Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творчество И.Г. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной традиции. Песталоцци утверждал, «что в природе каждого человека изначально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что препятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы». Он пришел к выводу, что «совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы».

Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному развитию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей.

Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которое включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний). Все эти стороны воспитания необходимо осуществлять в тесной связи и взаимодействии. * Физическое воспитание: в основе - естественное стремление к движениям; помощь по дому, игры; «школьная элементарная гимнастика» (простейшие движения, связанные с самообслуживанием); трудовое воспитание - «особое образование для индустрии»; на базе «элементарной гимнастики» проводить «индустриальную гимнастику». * Нравственное воспитание: развитие деятельной любви к людям. От любви к матери по спирали. Воспитание осознания себя частью великого человеческого целого и распространения своей деятельной любви на всех людей. Личный пример. Тесная связь нравственного воспитания с религиозным, религия - основа нравственности. Тесная связь физического воспитания с нравственным. * Задачи, содержание и методика элементарного образования: наглядность - высший принцип обучения; воспитатель должен учить детей наблюдать. * Простейшие элементы всякого знания

• - число, форма, слово. Элементарное обучение - обучение ребенка считать, измерять, говорить. * Индуктивный путь обучения
• - «последовательность, при которой каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям, очень хорошо усвоенным и ставшим неизгладимыми». * Развитие в процессе обучения способностей.

В своем романе «Лиенгард и Гертруда» Песталоцци рисует идеал влияния хорошего воспитания в семье и школе на благосостояние целой общины, а следовательно, и целого народа, а в других сочинениях дает прочное основание методике обучения в элементарной школе. Сам Песталоцци показал своей педагогической деятельностью высокий пример учителя и воспитателя, для которого важнее всего благо порученных ему детей. Взгляды Песталоцци имели большое влияние на немецкие школы, и преуспеяние немецких школ с 1820 года до настоящего времени зависело главным образом от деятельности учеников швейцарского педагога. Под влиянием идей Песталоцци возникает в Германии обширная педагогическая литература; многие деятели теоретически разрабатывают психологию в применении к педагогике и вопросы об обучении и воспитании; другие занимаются методикой учебных предметов как в народной школе, так и при среднем образовании. Таким образом устанавливаются известные взгляды, которые понемногу проникают во все слои общества и, несомненно, улучшают воспитание детей даже беднейших классов народа. Правительства всех образованных стран проникаются мыслью, что воспитание и обучение детей - дело важное и должно быть ограждено от безграничного произвола родителей; вследствие этого почти везде появляются школьные законы, которые вводят обязательное обучение и определяют минимум познаний и навыков, которые должны быть сообщены каждому ребенку.

Принцип наглядности. Многолетний опыт обучения и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность уже давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого внесли существенный вклад Я.А.

Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а в наше время - Л.В. Занков.

У Песталоцци же с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает Наторп, Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной. Песталоцци показал необходимость сочетания наглядности со специальным мысленным формированием понятий. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи учащихся. Л.В. Занков подробно изучил возможные варианты сочетания слов и наглядности. Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения. Поэтому к наглядным средствам относят и лабораторное оборудование, и статические и динамические учебные пособия.

Музыка - это язык Вселенной. Благотворное влияние ее осознано уже в древние времена. Музыка имеет громадное воспитательное влияние на человека. Знаменитый германский педагог и знаток детских натур Генрих Песталоцци говорит: «Хороша та школа, где развито пение». Каждому, вероятно, знакомы слова: «Где музыка и пение, там нет зла, туда иди смело». Чем шире и многочисленнее будет круг людей, любящих и понимающих музыку, тем, смею думать, в нашей частной и общественной жизни мы насчитаем больше элементов того высокого духовного подъема, того настроения, когда наше сердце становится восприимчивее к благороднейшим порывам сострадания, любви, благоговения перед чем-то, стоящим выше житейской прозы...»

Ребенок в интернате ничего в течение дней, недель, месяцев не решает сам. Когда встать, что положить в портфель, где сесть в столовой, когда встать из-за стола, когда сказать спасибо поварам - все за ребенка решает воспитатель. Детей полностью обеспечивают, одевают, хорошо кормят, жизнь у них очень легкая, но совершенно пустая и скучная. Детей никто не любит, но никто и не бьет, не наказывает. Вот что пишет о подобных учреждениях швейцарский педагог Песталоцци: «Излишней щедростью, спокойным, беспечным насыщением всех потребностей эти учреждения убивают зародыши трудолюбия и пытливости» (Песталоцци, соч., т. 1, с. 232). Ключевое слово здесь «убивают».

Естественно, переход на точку зрения усвоения и развития ребенка обуславливает все претензии психологии в определении содержания обучения. Органическая связь педагогики с психологией стала бесспорной начиная уже с конца XVIII века. «Педагогическая психология» трактовалась как приложение данных психологии к процессу обучения и воспитания. При этом выделялись на первый план два вопроса: а) насколько методы обучения соответствуют возможным психическим процессам ребенка; б) какое значение имеют методы обучения для развития и развертывания его психических функций. У Песталоцци психологическая теория восприятия служила основанием и обоснованием наглядных методов обучения, а соблюдение принципа постепенности должно было обеспечить накопление знаний.

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан-Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и др. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. «Мои ученики, - писал Песталоцци, - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи». Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов - открытого образования. Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Обучение строилось на принципах децентрализации по индивидуальным программам. Следуя идеям Жан-Жака Руссо, открытые школы были в большей мере озабочены жизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. Надо сказать, что в настоящее время те, очень немногие открытые школы, которые еще продолжают функционировать в США, несколько отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого ученика, все-таки четко ориентируются на общие рекомендации о целях обучения, учебном плане, требованиях к уровням владения учебным материалом, которые исходят из федеральных и местных органов образования. В остальном, то есть в планировании рабочего дня ученика (он это делает совершенно самостоятельно или под руководством учителя), контактов с преподавателем, принятия самостоятельных решений о темпах продвижения, в выборе учебных предметов на день и пр„ принципы открытого образования остаются в силе. Надо признать, что активность учащихся в этих школах, полностью поставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ребята, каждый в соответствии с собственным планом на день, переходят от учителя к учителю, отчитываясь о проделанной работе и получая следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся деятельность ученика фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.

Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach) основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика, особенностях психического развития ученика, темперамента, типа нервной деятельности и пр. Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов. Песта- лоцци, как и Руссо, как и М. Монтессори, настаивал на том, что учителю следует уважать предшествующий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося. Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут; у одних предшествующий опыт познания достаточно богат, на него можно легко опираться в дальнейшем развитии ребенка, у других в силу разных причин он может оказаться незначительным, и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить. Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемого. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра, те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть, и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых средних), ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, принятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексовать и т.д. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn, Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика. В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работа в малых группах (парах, тройках, пр.), используются компьютерные технологии и, главное, самостоятельная индивидуальная деятельность. Основные предметы, требующие объяснения учителя и его руководства, повторяются утром и во второй половине дня. Учащиеся могут, таким образом, посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобных для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями. Школа индивидуального стиля обучения основное внимание, в отличие от традиционной школы, уделяет вовлечению каждого ученика в активную познавательную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся, раскрытию их духовности. Наконец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве, в малых группах. Надо признать, что при всей привлекательности такой организации обучения, по мнению Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности такого обучения можно очень осторожно. Дело в том, что учащиеся таких школ действительно показали очень высокие академические знания, некоторые стали победителями национальных конкурсов. Сами учащиеся очень высоко отзывались о подобном подходе к обучению, они буквально влюблены в свою школу. Однако здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно готовить учебные материалы, планы, программы, Все это требует действительно очень высокого профессионального мастерства, такта, определенных личностных качеств учителя. Возможно, за такими школами будущее. Но пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.

К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспитание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и педагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать человека как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятельности в «охранении», сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера задача воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на индивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии негативным влияниям.

Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую концепцию, последователь Песталоцци Ф. Фре- бель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной мыслящей, самостоятельной личности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании условий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий принцип гуманистической педагогики XIX столетия: «Придите, будем жить для наших детей!»

Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX веке проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистической тенденции, которая все более усиливалась в педагогической теории. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тщательно разработана система средств управления ребенком (угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные методы. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX века, поэтому она интенсивно проникала в практику массовой школы.

В середине XIX века капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать буржуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения затронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная массовая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогическая идеология

(предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.

Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуждения личности ради высших государственных целей. По его мнению, научное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведения.

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя человек приобретает способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить интересами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсолютизирует общее и идеализирует отчуждающее воздействие организованного по безличным рационалистическим законам школьного порядка.

В середине XIX века, когда построенное почти по Гегелю массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слиться с общим, с государственным целым, личность безнадежно теряется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. В XIX веке пути преодоления этой антиличност- ной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, деятели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки сохранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррационализму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (позитивизм).

Литература:

• 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971
• 2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982
• 3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988
• 4. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., т. 2, 2008

Важнейшей и основной педагогической идеей великого швейцарского педагога является всестороннее гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания. Это цель любого учебно-воспитательного учреждения, достижение данной цели предполагает обеспечение единства умственного, нравственного и физического развития и подготовку к труду. И.Г. Песталоцци выделяет и характеризует составные части образования:

1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы.

2. Физическое элементарное образование - это всестороннее развитие физических задатков человека, что нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками».

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро.

Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека , одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необузданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой богатства и стремлением к насилию.

Также и все претензии человека на высокую мораль, если ее источником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Еще страшнее люди, имеющие «звериную волю к насилию», добивающиеся всего на свете во имя собственных алчных интересов, это «хищники от морали». Они порождают массу «моральных ослов», не способных ни к какому действию, ограниченных бессильным доброжелательством.

Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с самим собой.

Идея природосообразности в обучении и воспитании в понимании И.Г. Песталоцци - это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, действует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, и рука - хватать. Но также и сердце - верить и любить. УМ хочет мыслить», - пишет Песталоцци в «Лебединой песне» . Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей.

При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в человека и вдыхает в него жизнь», воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, поддерживает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Моральные, умственные и практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Так, вера укрепляется благодаря собственному убеждению, а не благодаря размышлениям о ней, любовь опирается на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней, мысль - на собственное мышление, а не на усвоение чужих, мыслей. Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.

Методы обучения И.Г. Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой обучения - это число, форма, слово , а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда - необходимость урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом. Дитя учится, развивается благодаря чувственному восприятию и собственному опыту деятельности, «получая впечатления и обогащаясь опытом». Его опыт должен найти ясное выражение в словах.

Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету - числом, посредством развития речи - словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого – к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод обучения, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял уистоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы», - утверждал он в «Лебединой песне».

И.Г. Песталоцци утверждал, что для школы очень важны отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Эти взаимоотношения в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом.

Одной из важных задач педагогики И.Г. Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастерскими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал широкому распространению в западноеврепейских государствах школьной практики знаменитого педагога. Так как институт И.Г. Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем И.Г. Песталоцци.

Основные даты жизни и деятельности:

1746 - Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе.

1769-1774 - эксперимент в Нейгофе по ведению образцового хозяйства.

1775-1780 - создание и деятельность «Учреждения для бедных» в Нейгофе.

1789 - работа в сиротском доме в городе Станце.

1800-1826 - руководство Бургдорфским и Ивердонским учебными заведениями.

1827 - Иоганн Генрих Песталоцци скончался.

Основные работы:

1781-1787 - «Лингард и Гертруда».

1801 - «Как Гертруда учит своих детей».

1826 - «Лебединая песня».

7.3. Развивающее и воспитывающее обучение Ф.А. Дистервега. Одним из известнейших педагогов-классиков XIX столетия является Фридрих Адоьлф Дистервег (1790 - 1866). В историю педагогики он вошел как «учитель немецких учителей», так как был организатором и в течение длительного времени директором учительских семинарий в Мёрсе и Берлине, готовившими педагогические кадры для народной массовой школы.

В 1827 – 1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские листки…», создал четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза, выступил с предложениями по реформе существующей в то время школы, требуя отделения ее от церкви и всеобщего обучения детей, осуществления общечеловеческого, гражданского и национального воспитания.

Основной педагогический труд А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). В книге содержатся указания. Каким образом учитель может повышать свой профессиональный уровень, на какой путь вступить в преподавании отдельных учебных предметов и какими средствами для этого пользоваться.

Педагогом было написано свыше 20 учебников (он занимался в основном вопросами обучения и воспитания в начальной школе), учебных руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Книги пользовались широкой известностью в Германии и во всей Европе.

В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

Ø Природосообразность обучения и воспитания. Этот принцип он понимал как развитие в педагогическом процессе тех хороших задатков, которые заложены в ребенке от природы.

Ø Принцип самодеятельности и активности детей в учении и собственном личностном развитии. В современной педагогике он трактуется как создание в педагогическом процессе условий для становления и развития субъектной жизненной позиции ребенка.

Ø Культуросообразность обучения и воспитания, то есть учет в педагогическом процессе условий и уровня культуры данного времени страны, родины, семьи ученика.

Реализация этих принципов в педагогической практике обусловила необходимость разработки принципиально новых идей обучения. Таковыми в педагогическом наследии А. Дистервега являются идеи развивающего обучения. На их основе он выстроил 33 дидактических правила, согласно которым учитель должен хорошо знать индивидуальные проявления своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов и увлечений. Только зная и учитывая все это можно учить «естественным путем», преодолевая трудности постепенно о последовательно.

Педагог решительно вытупал против учебных перегрузок учащихся: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, на самом же деле надо сообщить учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» .

Особое внимание в вопросах дидактики Дистервег обращал на своевременное повторение учебного материала , но повторении он рассматривал не как простое заучивание, зубрежку, а осмысленное запоминание самого существенного в изучаемом материале. Это не только дает возможность прочно усвоить содержание предмета, какую-то сумму знаний, но способствует развитию памяти, а следовательно, и ума.

Дистервег указывал на необходимость в преподавании перехода от простого – к сложному, от близкого – к далекому, от неизвестного – к известному. Однако дидакт предупреждал от механического применения этих правил обучения. Ведь легкое должно перемежаться с трудным: учение не должно быть легким, это достаточно тяжелый труд ума и сердца, всего человеческого организма. Нередко удаленное от учащихся во времени и пространстве оказывается весьма близким, интересным и доступным, а близкое – трудным и сложным. Необходимо побуждать учеников, подчеркивал педагог, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы работа стала их второй натурой. Стремление все внимательно продумать, усвоить учебный материал должно быть потребностью ученика, только в этом случае можно говорить о развивающем характере обучения.

Большов внимание было уделено А. Дистервегом в его педагогических работах вопросам школьной дисциплины. Он высказывал свое отрицательное отношение к использованию наказания в педагогической практике как методу обучения и воспитания. «О мерах наказания мы лучше говорить не будем, - обращался он к учителям. – Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там. Где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания» .

Во всех работах А. Дистервега красной нитью проходит мысль о значении искусства обучения и воспитания учителя (педагогического мастерства) в успешном решении педагогических задач. Мастерство профессиональной деятельности он органично связывал с личными качествами учителя, однако рассуждал «не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качества учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным» . К таким важнейшим качествам относил энергичность и живость, силу характера, любовь к детям и своей педагогической работе.

Одним из первых «учитель немецких учителей» высказывался о педагогическом значении внешнего вида учителя, манеры его поведения, указывая на то, чтобы учитель усваивал «как можно больше живости! Последняя заключается не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице. На всем внешнем облике и жестах» . Он советовал учителям заботиться о своей внешности, о физическом и духовном здоровье, организации здорового и рационального образа жизни, так как во многом, по мнению немецкого педагога, результативность работы учителя обусловлена его физическим здоровьем, хорошим самочувствием, внутренней энергетической силой.

Примечательно, что А. Дистервегом впервые была предпринята попытка выделения нескольких уровней профессиональной деятельности педагога. Он указывал на то, что есть учителя, работающие добросовестно, добиваясь хороших результатов в обучении и воспитании, но есть и «гениальные виртуозы педагогического дела», которые формируются как профессионалы «при редчайших и счастливейших обстоятельствах» . Дистервег не проанализировал эти обстоятельства, указал только на отдельные факторы развития высокого уровня профессионализма педагога. Важнейшим среди них назвал способность учителя к постоянному самообразованию, самоусовершенствованию. Он призывал педагогов «никогда не останавливаться» и подчеркивал, что учитель «до того времени способен образовывать других, пока продолжает работать над собственным образованием… общим, как человека и гражданина, и специальным, как учителя» .

Педагогическое наследие Ф.А. Дистервега детально изучается современными педагогами, служит неиссякаемым источником педагогических идей в разных направлениях педагогических исследований, педагогической теории и практики.

7.4. Педагогическая теория И.Ф. Гербарта. Известный немецкий педагог, психолог, философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776- 1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци, Его деятельность профессора связана с Гёттингенским и Кёнингсбергским университетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-дорфский институт (1800), он создал свой первый педагогический труд, который посвятил знаменитому швейцарцу.

Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университетского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией по подготовке учителей. Создав опытную школу при учительской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от педагогических идей Песталоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чувственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание может повлиять на нравственность. Гербарт считал, что нельзя более смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет И.Г. Пестолоцци, разрабатывая свои психолого-педагогические представления. Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стремится к изучению физического мира, то Гербарт не считал такой подход достаточным и ставил целью создание морально-эстетического представления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, географии, естествознанию) он предпочитал занятия чистой математикой, классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему, обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории Гербарта. Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство - она вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему. Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных взаимодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с людьми. Учитель должен, расширяя жизненный опыт ребенка, развивать знание, а расширяя социальное общение - развивать чувства. Отсюда следовало два важных вывода:

1. Главная способность души состоит в способности ассимиляции (слияния).

2. Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, - воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делил на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Цели и задачи воспитания педагог и философ выводил из философии и этики.

Цель воспитания он определял так: «Все дело воспитания можно суммировать в понятии «нравственность». Термин «добродетель» выражает всю цель воспитания». Добродетель понимается как «идея внутренней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому Гербарт называл их эстетическими представлениями (свой философский трактат он назвал «Эстетическое представление о Вселенной как главная цель воспитания»). Такие представления включают в себя «пригодное, красивое, нравственное, справедливое», то есть все то, что нравится в процессе созерцания. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпочтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желани я. Дело воспитания - сформировать характер, который «в жизненной борьбе оставался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеждении и воле.

Задачи воспитания были определены немецким педагогом-классиком так: обогащение души представлениями или опытом на основе представлений, выработка идеи и мотивов поведения.

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а они в свою очередь - от просвещения человека или идей, развившихся из первоначальных представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания, или мотивации. Отсюда итог, к которому пришел Гербарт: «Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и отвергая зло, - это, а не что другое, есть образование характера». Действия учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой основной цели должны быть направлены все усилия педагога.

Один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), окончивший два курса коллегиума Каролинум, вел активную просветительскую деятельность, организовал ряд приютов для детей из беднейшей среды, где сироты жили и учились. И.Г. Песталоцци был автором произведений, в которых нашли отражение его педагогические идеи: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Письмо к другу о пребывании в Станце» , «Лебединая песня».

Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания, обучения и развития, педагог исходил из признания решающей роли воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого ко все более сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие элементы познавательной деятельности: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент формы – линия), названия предметов, обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова – звук).

Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями:

1) ребенок с рождения обладает задатками, внутренними потенциальными силами, которым свойственно стремление к развитию;

2) многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних сил, их умственного развития;

3) активность ребенка в познавательной деятельности – необходимое условие усвоения знаний, более совершенного познания мира. Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям.

Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования: изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний.

Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое, трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека.

В школе дети, по его мнению (роман «Лингард и Гертруда»), проводят целый день за прядильными и ткацкими станками; при школе имеется участок земли, и каждый ребенок обрабатывает свои грядки, ухаживает за животными. Дети учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне, а также с кустарными мастерскими. Во время работы, а также в свободные от нее часы учитель ведет занятия с детьми, обучает их грамоте, счету, другим жизненно необходимым знаниям. Песталоцци подчеркивал значение трудового воспитания для формирования человека. Он стремился «согревать сердце и развивать ум детей».

Песталоцци придавал труду детей широкое воспитательное значение. Он указывал, что «труд учит презирать слова, оторванные от дела», помогает вырабатывать такие качества, как точность, правдивость, способствует созданию правильных взаимоотношений между детьми и взрослыми и самими детьми.

Правильно организованная физическая работа детей содействует развитию их ума и нравственных сил.

Песталоцци предполагал создать особую «азбуку умений», которая содержала бы физические упражнения в области простейших видов трудовой деятельности: бить, носить, бросать, толкать, махать, бороться и т. п. Овладев такой азбукой, ребенок мог бы всесторонне развить свои физические силы и вместе с тем освоить основные трудовые умения, необходимые при всякой специальной, профессиональной деятельности. Песталоцци стремился подготовить детей трудящихся к предстоящей им работе «в индустрии», на промышленных предприятиях.

Нравственное воспитание. Песталоцци полагал, что главная задача воспитания -- сформировать гармонически развитого человека, который должен принять в будущем полезное участие в жизни общества. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах, приносящих пользу другим. Простейшим элементом нравственного воспитания является, по мнению Песталоцци, любовь ребенка к матери, которая возникает на почве удовлетворения повседневных потребностей детского организма.

В семье закладываются основы нравственного поведения ребенка. Его любовь к матери постепенно распространяется на других членов семьи. «Отчий дом, -- восклицает Песталоцци, -- ты школа нравов».

Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка должно осуществляться в школе, в которой отношения учителя к детям строятся на основе его отеческой любви к ним.

В школе сильно расширяется круг социальных отношений ребенка, и задача учителя -- организовать их на началах деятельной любви школьника ко всем, с кем он необходимо вступает в тесные отношения. Его социальные связи, все более расширяясь, должны привести к тому, что он осознает себя частью общества и распространит свою любовь на все человечество.

Песталоцци предпочитал «живое чувство каждой добродетели разговору о ней». Он настаивал на том, что нравственное поведение детей формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у них моральных чувств и созданию нравственных наклонностей. Он также считал важным упражнения детей в нравственных поступках, которые требуют от них самообладания и выдержки, формируют их волю.

Нравственное воспитание у Песталоцци тесно связано с религиозным. Критикуя обрядовую религию, Песталоцци говорит о религии естественной, которую он понимает как развитие у людей высоких моральных чувств.

Отношение Песталоцци к нравственности и религии -- свидетельство его идеалистического мировоззрения и социальной буржуазной ограниченности. Призывая воспитателей к любви и человечности, он не помышляет о воспитании у детей протеста против общественной несправедливости, против поборников зла, притеснителей народа.

Умственное образование. Учение Песталоцци об умственном образовании богато и содержательно. Исходя из своей основной идеи о гармоническом развитии человека, он тесно связывает умственное образование с нравственным воспитанием и выдвигает требование воспитывающего обучения.

Взгляды Песталоцци на умственное образование определяются также его гносеологической концепцией, в основе которой, как уже указывалось, лежит утверждение, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей.

Песталоцци полагает, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить.

У человека, считал Песталоцци, представления о внешнем мире сначала бывают неясными и неотчетливыми, нужно упорядочить и уточнить их, довести до ясных понятий, сделать из «беспорядочных -- определенными, из определенных -- ясными и из ясных -- очевидными». Обучение, во-первых, способствует накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний, а во-вторых, развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями».

18 лет Песталоцци посвятил подытоживанию своего опыта и литературной работы. В 1781 году он заканчивает и издает свой знаменитый педагогический роман «Лингард и Гертруда». Этот роман имел большой успех, так как в нем автор хотел показать, как именно следует перестроить жизнь крестьян на новых основах. В этом романе изображена жизнь деревни в Швейцарии в тот период, когда вековые устои феодального строя начали там разрушаться мануфактурное производство получило уже широкое распространение. В этих условиях швейцарское крестьянство переживало острый процесс обнищания трудовых хозяйств. Песталоцци показывает в своем романе 3 основные группы крестьянства: зажиточные хозяйства; средние и разорившиеся хозяйства.

Главная героиня романа разумная крестьянка Гертруда, учитель, пастор и помещик объединенными усилиями добиваются того, что крестьяне улучшают свое материальное положение, устанавливают патриархальные взаимоотношения и ведут благочестивый образ жизни. Гертруда показала пример ведения рациональной системы хозяйства и соединила обучение своих детей с их трудом. Учитель вел обучение в школе по образцу Гертруды. Таким образом, в романе «Лингард и Гертруда» Песталоцци наметил пути помощи крестьянам и вместе с тем показал, что каждая мать должна уметь обучать детей,

Роман имел большой успех. Он был переведен на другие языки. В романе ясно выражена идеализация помещика. Но основное содержание романа отражало чаяния не только Песталоцци. Мечты о возможном улучшении жизни трудящихся волновало умы всей передовой буржуазной интелегенции того времени.

Законодательное собрание Французской республики в 1792 году наградило Песталоцци за роман «Лингард и Гертруда» и за его выдающуюся педагогическую деятельность званием «французского гражданина».

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог, один из основоположников дидактики начального обучения. Рано лишился отца и воспитывался матерью. В школе считался неспособным учеником и был предметом насмешек товарищей. Поступая в университет, видел себя богословом, однако вскоре задумался о нуждах народа, о том, как ему помочь. Чтобы стать ближе к людям, решил заняться юриспруденцией, но в конце концов стал агрономом. В мировоззрении Песталоцци идем французских просветителей, главным образом Ж.Ж. Руссо, сочетались с теориями немецких философов-идеалистов Г. Лейбница, И. Канта, И.Г. Фихте и др. Трактат Руссо «Эмиль, или О воспитании» произвел на Песталоцци неизгладимое впечатление.
Обладая мягким характером, чувствительный и отзывчивый к людскому горю, Песталоцци эмоционально воспринимал окружающий мир. Окончив университет, он приобрел небольшое имение Нейгоф. Там он собирался совершить некоторые преобразования в области земледелия и приобщить к ним окрестных крестьян. Однако у Песталоцци не оказалось способностей к хозяйственному делу, его эксперименты не дали ожидаемых результатов и значительно подорвали материальное положение. В это время он пришел к убеждению, что больше всего в его помощи нуждаются крестьянские дети. Благодаря поддержке местной общины и добрых людей Песталоцци собрал около 50 детей, которым самоотверженно отдавал все силы и материальные средства, обучая их летом полевым работам, а зимой — ремеслу. Но и это начинание постигла неудача. Как только крестьянские дети получали приличную одежду, родители уводили их и забирали себе деньги, которые они заработали. Песталоцци закрыл школу, так как на ее содержание у него не хватало средств. В 1780 г. он написал небольшое сочинение под названием «Досуги отшельника», представлявшее собой сборник афоризмов. Оно было встречено читателями прохладно. Но именно в нем педагог изложил свои взгляды, которые развивал впоследствии.
В 1781 г. вышло в свет еще одно сочинение Песталоцци — «Лингард и Гертруда, книга для народа» (1781), которое имело большой успех. Это рассказ о том, как простая, умная и уважаемая в своей деревне крестьянка, умело воспитывая своих детей, убедила односельчан открыть в деревне школу. От неопределенных и пылких мечтаний Песталоцци переходит к суровой прозе жизни: «заткнуть дыру, из которой текут народные бедствия» можно, только подняв уровень образования народа. Но поскольку у народа нет ни средств, ни сил для обустройства большого количества школ, то образование, по убеждению педагога, должно быть передано матерям. Для облегчения этой задачи матерей необходимо снабдить специальным руководством, которое и было написано Песталоцци.

Педагогические идеи Иоганна Генриха Песталоцци

В 1798 г. он вернулся к педагогической деятельности. Швейцарское правительство, некоторые члены которого симпатизировали Пестадоцци, предоставило ему полуразрушенные войной здания монастыря урсулинок в Станце, в котором педагог собрал детей, оставшихся после войны без присмотра. Не имея помощников, он сам справлялся с сотней не самых примерных детей: был начальником учебного заведения, учителем, казначеем, дворником и даже сиделкой в одном лице. Преодолеть все трудности ему помогли сердечность и душевная отзывчивость. Старшие дети вскоре стали его помощниками. Но педагогическая деятельность Песталоцци была неожиданно прервана: французским войскам монастырские помещения понадобились под госпиталь, и школа была закрыта.
Некоторое время спустя Песталоцци удалось открыть школу в Бургдорфе (1800-1804), которая была впоследствии переведена в Ивердон (1805-1825). Там его известность достигла высшей точки. Учебные заведения посещало множество людей, желавших воочию убедиться в целесообразности педагогических приемов Песталоцци. Российский император Александр I также заинтересовался его деятельностью, виделся с ним и отнесся к нему весьма милостиво. Последние годы жизни принесли Песталоцци большое огорчение: его помощники по Ивердону перессорились. Он вынужден был покинуть основанную им школу и вскоре умер в своем поместье Нейгоф.
Песталоцци считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путем последовательных и систематических упражнений -- вначале в семье, затем в школе. Теория элементарного образования Песталоцци включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Выдвинутую швейцарским педагогом идею развивающего обучения К.Д. Ушинский назвал «великим открытием». Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, значительно расширил содержание начального обучения, включив в него основы геометрии и географии, рисование, пение, гимнастику. Педагог выступал за создание такой школы, которая, по словам Н.К. Крупской, «...удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук».
Швейцарский педагог остался в истории как автор многочисленных педагогических трудов, из которых главными являются получившие мировую пзисп iidcti. «Лиигард и Гертруда. - Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799), «Лебединая песня» (1826). В 1792 г. Законодательным собранием Французской республики 11есталоцци было присвоено звание «гражданин Французской республики».

Иоганн Генрих Песталоцци

Песталоцци Иоганн Генрих (1746/1827) - швейцарский педагог. Положил начало теории начального обучения, в которой связал педагогику с психологией, а обучение - с воспитанием и развитием. Предложил ряд новых идей в теории соединения обучения и производительного труда. Ему принадлежат труды: «Лингард и Гертруда» (1781/1887), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Лебединая песня» (1826) и др.

Гурьева Т.Н. Новый литературный словарь / Т.Н. Гурьева. – Ростов н/Д, Феникс, 2009, с. 217.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - крупнейший швейцарский педагог-демократ, теоретик народной школы, оказавший огромное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики во многих странах мира.

Под влиянием идей Руссо он посвятил свою жизнь поискам путей улучшения положения народа. Главные надежды он возлагал на правильно организованное воспитание и обучение детей, на единство умственного, нравственного и физического воспитания в сочетании с подготовкой к труду и участием в нем. Песталоцци, гуманист-педагог, был верен своим демократическим идеалам. Свою педагогическую теорию он выродил из основной цели воспитания, которую усматривал в развитии всех природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и возраст. При этом воспитание должно формировать из ребенка не просто гармонически развитого индивидуума, а труженика - члена человеческого сообщества.

Разрабатывая проблемы дидактики, Песталоцци выдвинул плодотворную идею элементарного образования, согласно которой дети в процессе обучения и воспитания должны усваивать основные элементы знания, морали, приемов труда. Можно сказать, что Песталоцци тем самым сделал попытку поставить и решить одну из важнейших дидактических проблем - проблему отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя ступеням индивидуального и возрастного развития детей.

Большая заслуга Песталоцци состоит в развитии принципа наглядности обучения, в стремлении связать чувственное восприятие с развитием мышления. Важнейшей задачей обучения Песталоцци считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли, формулировать понятия. Обучение, по мысли Песталоцци, обязательно должно действовать развивающе, побуждать детей к самодеятельности.

Опираясь на свои идеи развивающего обучения и элементарного образования, Песталоцци положил начало научной разработке методики первоначального обучения родному языку, арифметике, геометрии, географии.

Биографическая справка цитируется по изд.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И. Пискунов. 2 изд. перераб. М., 1981, с. 275.

Другие биографические материалы:

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Швейцарский педагог-демократ (Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 ).

Сочинения:

Samtliche Werke.hrsg. von A. Buchenau, e. Spranger, n. Stettbacher, e. Dejung, Bd 1-17 - A, 18-21, 23, 25, В.- Lpz.- Zurich, 1927-73;

Samtliche Briefe, hrsg. von Pestalozzianum und von der Zentralbibliothek in Zurich, Bd 1-13, Zurich, 1946-71; в рус. пер.- Избр. педагогические произведения. Под ред. n. ф. Щабаевой. [Подг. текста, вводная статья и прим. В. А. Ротенберг], т. 1-3, М., 1961 - 65.

Ausgewählte Werke, hrsg. v. O.Boldeman, Bd. 1–3. В., 1962–64;

Литература:

Крупская Н. К., Песталоцци, Педагогические сочинения, т. 1, М., 1957;

Крупская Н. К., К главе о Песталоцци, там же, т. 4, М., 1959;

Пинкевич А. П., Медынский Е. Н., И. Г. Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику, М., 1927;

Пинкевич А. П., И. Г. Песталоцци, М., 1933;

Ротенберг В. А., Педагогическая деятельность И. Г. Песталоцци, "Советская педагогика", 1952, № 3;

Ротенберг В. А., Песталоцци о соединении обучения с трудом и подготовке к деятельности в промышленности, там, же, 1962, № 7.

Зильберфарб И. И., Выдающийся гельветский демократ Песталоцци, в сборнике: Из истории общественных движений и международных отношений, М., 1957.