Введение………………………………………………………………………...2

1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала..4

1.2. Условия достижения успехов при выполнении учебных задач……10

2.1.Возрастные особенности восприятия у младших школьников……………………..…………………………….………………15

2.2. Методики исследования внимания и анализ данных………………20

Заключение………………………………………………………….…..26

Список использованных источников………………………….……28

Введение

Методологической основой процесса обучения является научная теория познания. Согласно ей учебное познание, усвоение учебного материала начинается с ощущений и поэтапно проходит восприятие, осмысление и понимания, обобщение, закрепление, применение. Как видим, восприятие является первым этапом усвоения содержания учебного предмета. Психологи объясняют это тем, что в процессе развития человека сначала составляется чувственный (сенсорный) опыт. Из-за чувства обеспечивается познания внешних признаков и свойств объектов. Ощущение непосредственно связанные с восприятием учебной информации, под которым в психологии понимают процесс, базируется на ощущениях и отвечает за целостное отражение предметов и явлений, которые влияют на человека.

Учебное познания было предметом исследования специалистов в области психологии, педагогики, дидактики. Восприятие как этап усвоения знаний изучали В. Бондарь, Н. Волкова, С. Гончаренко, И. Малафиик, С. Пальчевский, А. Савченко, М. Фицула и др.

Цель работы – анализ факторов и особенностей успешного восприятия учебного материала.

Объект – процесс восприятия учебного материала.

Предмет – педагогические условия успешного восприятия учебного материала.

Задачи:

Проанализировать степень рассмотрения проблемы в литературе;

Выявить факторы, влияющие на успешное восприятие учебного материала;

Провести эмпирическое исследование среди детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в выяснении зависимости внутренних и внешних факторов, влияющих на успешность восприятия учебного материала.

Методы исследования : методики, направленные на выявление уровня развития внимания (метод Пьерона-Рузера).

Глава 1. Факторы, влияющие на успешность решения учебных задач

1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала

Учебная деятельность, основной целью которой является восприятие и усвоение учебного материала, занимает ведущее место в школьном возрасте. Осложнения, в восприятии которого учащимися вспомогательной школы нередко приводят к снижению интереса к учебе, поэтому необходимо в первые школьные годы пробудить интерес к учебным занятиям, заинтересовать, мобилизовать внимание учащихся, активизировать познавательную деятельность.

Известно, что эффективность восприятия учебного материала зависит от многих факторов: мотивации учащихся, умения организовать и контролировать собственную деятельность, особенностей преподавания того или иного предмета, но ведущую роль в усвоении учебных знаний, умений и навыков, особенно в младшем школьном возрасте, играет уровень развития психических процессов - восприятия, внимания, памяти и мышления. В частности, внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым и кратковременным характером.

Эффективность восприятия учебного материала зависит от ряда психологических компонентов познавательной деятельности ученика - мотивов, интереса, внимания, памяти, волевых и эмоциональных процессов, которые в той или иной степени побуждают учеников к учебному труду.

Восприятие учебного материала в первую очередь зависит от внешних и внутренних стимулов, которые направляют деятельность ученика. Стимулы, применяемые в процессе обучения, становятся важным действующим фактором активизации учебной деятельности учащихся, отношение их к учебе и труду.

Чем шире диапазон стимулов обучения, тем эффективнее их влияние, действие. Стимулирование процесса усвоения материала находит свое выражение в мотивации обучения.

Учебная мотивация - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования, которое зависит от уровня сформированности мотивации учения школьников.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, что заставляют личность действовать, совершать поступки.

Мотивационную сферу человека, учитывая ее развитость, можно оценить по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархичность.

Широта мотивационной сферы - это качественное разнообразие мотивационных факторов - мотивов, потребностей и цели. Чем больше человек имеет различных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является ее мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы отображается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения высшего уровня возможно использование мотивационных возбудителей низкого уровня. К примеру, один индивид нужду в информации удовлетворяет только с помощью телевидения, радио и кино, а другой - с помощью различных книг, журналов, общения с людьми. Мотивационная сфера второго индивида является значительно более гибкой.

Иерархичность мотивов также характеризует мотивационную сферу. Одни мотивы являются сильнее других и возникают чаще; другие - являются слабыми и актуализируются реже. Чем отличнее сила и частота актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархичность мотивационной сферы.

Характеризуя мотивацию учебной деятельности, нужно отметить, что она является сложным для исследования вопросом, поскольку ее можно рассматривать в широком и узком контексте. Разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю является одним из ключевых моментов теории самодетерминации, выходным тезисом которой является представление о врожденном стремлении человека к свободе и самостоятельности.

Собственно, понятие «самодетерминация» определяется как осознание и ощущение возможности выбора, высокий уровень самостоятельности и способности к самовыражению.

Внутренне мотивированной исследователи считают деятельность, обусловленную внутренним интересом и удовольствием от ее выполнения; внешне мотивированной - деятельность, обусловленную действием внешних побуждений, таких как вознаграждения, наказания, оплата труда и другие положительные или отрицательные подкрепления. По условиям удовлетворения базовых психологических потребностей - в автономности, компетентности и значимых отношениях, - мотивация деятельности становится внутренней. Если же эти потребности не удовлетворяются (человек чувствует себя контролируемым, не осознает своей компетентности и не имеет значимых отношений с другими), мотивация деятельности становится внешней.

Формирование внутренней учебной мотивации имеет свою закономерность и проходит несколько этапов:

формирование интереса к процессу учебной деятельности;

формирование интереса к результату деятельности;

формирование интереса к содержанию учебной деятельности.

Внешние мотивы включают мотивы учебной деятельности, которые по своему происхождению и содержанию будто выходят за рамки учебного процесса и связанные с широкими общественными взаимоотношениями детей. По источникам возникновения социальных мотивов, их содержанием и направленностью среди них выделяется несколько групп:

общественно-политические мотивы - обучение в школе рассматривается как высокий общественный долг;

профессионально - ценностные - учебная деятельность рассматривается как подготовка к будущей трудовой деятельности, приобретения желаемой профессии;

мотивы социального престижа и мотивы, связанные с чувством собственного достоинства, демонстрирующие стремление ученика самоутверждать свою личность;

коммуникативные мотивы - потребность общаться с другими, стремление им подражать.

Значительное количество исследований свидетельствует о положительном влиянии внутренней мотивации – повышение эффективности труда, рост уровня успеваемости обучения, положительный психологический комфорт, тогда как внешняя мотивация сопровождается снижением уровня креативности, отрицательным эмоциональным состоянием, спадом успешности выполнения заданий 1 .

В структуре мотивации авторы теории выделяют диспозиционный и ситуационный элементы. К ситуационному элементу принадлежит собственно мотивация, которая может быть как внешней, так и внутренней, или вообще отсутствовать. К диспозиционному элементу относят такое личностное свойство субъекта деятельности, как локус каузальности (ориентация на внешние или внутренние побуждения относительно деятельности, или ее отсутствие), который может быть внутренним, внешним или индифферентным.

Формирование мотивации учения осуществляется в двух направлениях: в первом - влияние окружающей среды, во втором - изменение личного отношения школьника к осуществлению учебной деятельности.

На формирование положительной мотивации учащихся начальной школы большое влияние имеет их способность преодолевать трудности в учебном процессе. Проблема в обучении - это осознанное противоречие, которое тормозит дальнейший процесс деятельности учащихся, способствует возникновению установки сложности учебного процесса для ребенка, его собственную несостоятельность к получению успехов.

Факторы, обусловливающие проблемы в обучении, можно условно разделить на социальные и личностные. Социальные факторы определяют особенности среды, в которой развивается ребенок, где происходит становление его системы "Я". Факторы, связанные с личностным развитием ребенка и обуславливают возникновение проблем в учебной деятельности, которые можно рассматривать как физиологические и психологические. Указанные факторы влияют на становление ребенка еще в дошкольном возрасте. С началом школьной жизни важную роль играет еще один фактор - влияние самой системы обучения и, в частности, учителя, который может проявляться в таких аспектах:

несоответствие организации школьного обучения физиологическим особенностям детей;

не учет учителем социальных факторов, влияющих на становление и развитие личности;

недостаточное внимание педагога к физическому и психическому развитию ребенка;

несистематическое содействие психологическому развитию личности;

несостоятельность педагога осуществлять индивидуальный подход к учащимся, смотря на низкую профессиональную активность и подготовку, нежелание внедрять новые методики обучения;

недостаточное умение учителя уравновешивать свое психическое состояние, регулировать собственное поведение, учитывая возрастные особенности развития младших школьников;

чрезмерное внимание педагога к дифференциации детей на группы по уровню умственного развития и успешности, предоставление открытого преимущества ученикам с высоким уровнем развития интеллекта и знаний и тому подобное.

На способность ученика длительное время достигать поставленной цели, целенаправленно преодолевать трудности и препятствия влияет развитие волевых качеств. Их несформированность приводит к тому, что в случае неудачи ребенок может потерять веру в свои силы и возможности, тогда как в учебной деятельности для самостоятельного достижения результата нужна особая сосредоточенность умственных и волевых усилий.

На основе анализа психолого-педагогической литеры выделяем условия формирования полноценной мотивации учения 2:

утверждение гуманного отношения ко всем учащимся, раскрытие в ребенке личности;

активизация деятельности детей путем использования инновационных технологий обучения;

обогащение содержания личностно ориентированным и интересным материалом;

удовлетворение потребностей в общении с учителем и одноклассниками во время обучения;

осуществление фасилитационного взаимодействия учителя с младшими школьниками;

использование объективных оценочных отношений учителя к результатам школьника;

формирование любознательности и познавательного интереса;

создание условий для решения учениками проблемных ситуаций и преодоления трудностей в учебной деятельности;

формирование адекватной самооценки своих возможностей;

утверждение стремления к саморазвитию и самосовершенствованию;

создание ситуации успеха ребенка как предпосылки его успешности;

воспитание ответственного отношения к учебной сфере, формирование чувства долга.

Подытоживая вышеизложенное, следует отметить, что формирование положительной мотивации школьников требует длительной, согласованной работы учителя, воспитателя и родителей.

1.2.Условия достижения успехов при выполнении учебных задач

Усвоение учебного материала как важнейший компонент учебной деятельности учащихся начинается с его восприятия. Качество восприятия - обязательное условие эффективного усвоения. Воспринять - значит разобраться в сути изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д. Успешное восприятие создает прочный фундамент учебной и учебно-производственной деятельности учащихся.

Эффективность восприятия определяется и характеризуется рядом психолого-педагогических факторов и условий - внутренних и внешних.

Внутренние условия и факторы успешного восприятия учебного материала.

Одним из условий успешного восприятия является внутренняя установка ученика на восприятие, на усвоение учебного материала в целом. Установка определяет сроки, прочность и характер усвоения. Учение с внутренней установкой «к ответу» сохраняет знания только для очередного опроса; установка «к экзамену» - к выходу из кабинета, где он проводился. Учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Задача учителей - давать и постоянно поддерживать такие внешние установки, способствующие формированию у учащихся их внутренних установок, мотивов, целей, направленных на глубокое, прочное и осознанное восприятие и усвоение знаний и способов деятельности.

Другое условие (фактор) успешного восприятия можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и сознательно воспринять, должно быть выделено учениками. Мало смотреть - надо видеть, мало слушать - нужно слышать. Выделение усваиваемых предметов, событий, явлений, свойств выражается в устойчивом внимании учащихся на уроке, при самостоятельном изучении учебного материала.

Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы деятельности, то есть четкого представления, что, как, для чего воспринимать, которые для этого следует применять приемы, способы, средства, как ими пользоваться, какие требования предъявляются к качеству восприятия, как будет проводиться контроль восприятия, по каким ориентирам производить самоконтроль. Особенно важна ориентировочная основа деятельности в процессе обучения, при выполнении лабораторно-практических работ.

Одним из важнейших факторов успешного восприятия, как и усвоения в целом, является интерес учащихся к изучаемому материалу. Опираясь на этот важнейший мотив учения, можно достичь больших успехов и результатов, чем применением, предписаниями, жесткими требованиями. Обучение в условиях высокого познавательного интереса - исходное положение «педагогики сотрудничества».

Качество восприятия в решающей степени определяется пониманием учащимися изучаемого материала. Если ученики не поняли, то восприятие фактически не будет. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся представлений и понятий, связывание незнакомого материала с уже знакомым. В процессе воспитания ученики активно работают: поминают, анализируют, сравнивают, сопоставляют, делают выводы. Объекты восприятия имеют различные свойства, проявления, по-разному влияют на органы чувств (анализаторы), с помощью которых осуществляется их познание. Поэтому чем больше количество анализаторов привлекается к восприятию (слух, зрение, осязание, обоняние, двигательные чувства), чем разнообразнее методы подачи учебного материала (словесные, наглядные, практические), чем разнообразнее формы организации восприятия (коллективные, индивидуальные), чем теснее сочетается деятельность учащихся по непосредственному восприятию учебного материала с работой по его осознанию и осмыслению (повторение, решение задач, работа с карточками-заданиями, составление таблиц, конспектирования и т. п.), тем восприятие становится более четким, осознанным, прочным.

Важным для учеников является процесс стимулирования их к успеху, поскольку первое достижение может стать переломным моментом в преодолении препятствий. Л. С. Рубинштейн 3 определяет стимул как побуждающую силу, направляет активность субъекта на достижение цели эффективными средствами. Организация стимулирования предусматривает создание условий, необходимых для более полного применения и развития возможностей личности в деятельности. Стимулирование учеников к успеху предусматривает организацию педагогом условий, обеспечивающих активную учебную деятельность, как практическую, так и внутреннюю психологическую активность личности. Эти условия можно рассматривать как внутренние - субъективные и внешние - объективные.

Ученик с доброжелательным влиянием педагога должен учиться анализировать и оценивать свои поступки; реализовать свои потребности, интересы и притязания в обучении; адекватно оценивать себя на основании собственного опыта; мобилизовать волевые качества для достижения успеха; понимать, что причиной неудач является его личные действия; нести ответственность за свои действия и успех; осознавать, что удовлетворение жизненно важных потребностей зависит от личных усилий; осуществлять выбор такой линии поведения, которая приведет к ощущению личной значимости, успеха в учебной деятельности и в жизни. Для ученика ответственность за свой успех основывается, прежде всего, на его стремлении похвалы со стороны значимых взрослых, получении соответствующего статуса в коллективе. Это должен учитывать педагог в процессе стимулирования учеников к успеху, особенно тех, которые имеют проблемы в обучении.

Выделим субъективные условия стимулирования учеников к успеху в решении учебных задач:

внутренняя готовность ученика к самостоятельному анализу и оценки своих поступков, к саморегуляции поведения;

наличие потребностей в развитии и достижениях;

осознание учеником самооценки;

положительная мотивация обучения;

положительное эмоциональное состояние личности;

убеждение ученика, успех зависит от затраченных усилий;

осознание школьником ответственности за свой успех.

Объективные условия стимулирования к успеху учеников обусловливают положительное влияние педагога на личность ученика в различных учебных ситуациях, взаимное участие учителя и ученика в решении его проблем, развитие положительной мотивации учения школьников. Важно, чтобы педагогическое воздействие осуществлял человек, который достиг жизненного успеха, умеет решать свои проблемы, дает ребенку толчок к успешной самореализации. Педагог должен быть эмоционально значимой для ученика личностью, потому что ребенок способен изменить свою линию поведения, приложить усилия к преодолению трудностей и проблем только под сильным эмоциональным воздействием того, кто проявляет к нему интерес и к кому у него возникает доброжелательное отношение 4 . Только положительные межличностные отношения учителя и ученика могут обеспечить взаимное участие и взаимодействие в достижении успеха. В учебно-воспитательном процессе педагогическое воздействие учителя должно усиливать положительный прошлый опыт ученика, то есть актуализировать для него информацию о его успехах и достижениях. Несмотря на неудачи в прошлом, ученик может добиться успеха в решении конкретной задачи, поэтому учитель никогда не должен напоминать ему о неудачах, а ориентировать на будущий успех, сосредоточивая внимание только на трудностях, возникающих в конкретной учебной ситуации, и способах их преодоления.

Итак, имеются такие объективные условия процесса стимулирования к успеху решения учебных задач:

успешность жизни, деятельности, положительное самочувствие учителя, осуществляющего педагогическое воздействие;

эмоциональная значимость личности педагога для учащегося;

концентрация внимания ребенка на трудностях, возникающих при ориентации на будущий успех в выполнении конкретной задачи;

положительная установка педагога на ученика, вера в его успех.

Рассмотрение некоторых факторов, которые могут вызвать проблемы в обучении, и краткий анализ исследований ученых-педагогов влияния успеха на решение этих проблем свидетельствуют о недостаточной изученности этих вопросов среди учеников начальных классов. Начальная школа является первичным институтом социализации личности, становление ее системы "Я", поэтому успех в учебной деятельности именно в начальной школе является решающим фактором успешности всей жизни 5 .

Глава 2. Организация эмпирического исследования

2.1. Возрастные особенности восприятия у младших школьников

Восприятие окружающего мира детьми не идентично восприятию взрослых. Познание мира ребенком осуществляется либо при неопосредованном чувственном его восприятии, или опосредованным путем, то есть по словесному описанию отдельных тел или явлений. Результатом познания окружающего мира есть знание.

Знание традиционно считаются важнейшим элементом содержания обучения. Они лежат в основе ценностных отношений к природе, обществу, окружающему миру в целом. С них начинается и формирование умений. Именно знания и является основным элементом содержания учебных программ, школьных учебников 6 .

Знания, которые получает младший школьник в процессе изучения окружающего мира, по степени своей обобщенности делятся на представления, понятия и закономерности.

Общая логика развития знаний от представлений к понятиям и закономерностей. В психологии представление определяется как наглядный образ тел или явлений, который возникает на основе ощущений и восприятий путем воспроизведения его в памяти или в воображении.

Дидактическая задача учителя заключается в накоплении у учащихся запаса представлений, необходимых для формирования соответствующих понятий, обеспечения их полноценного характера для того, чтобы на основе полученных представлений формировать понятия.

Процесс формирования знаний начинается с восприятия признаков, свойств объектов и явлений. Несмотря на это, первым условием эффективности процесса формирования знаний у младших школьников является организация чувственного восприятия нового учебного материала, в соответствии с возрастными возможностями учащихся начальной школы.

Восприятие нового материала является сложным постепенным процессом, обусловленным психологическими закономерностями развития школьников, их способности анализировать, а также сложностью новых знаний и способов действия. Восприятие составляет чувственный опыт ребенка и играет важную роль в учебной деятельности, так как любой учебный материал должен быть, прежде всего, воспринят учениками. Только после этого можно говорить об усвоении знаний. Ведь от того, как воспринят новый учебный материал, какие представления и первичные понятия образовались при этом в сознании учащихся, зависит первичное понимание новых знаний, зависит дальнейшая работа над усвоением знаний и их применением 7 .

Восприятие детей эмоциональное, активное: они стремятся подержать объект восприятия в руках, поиграть с ним, но самостоятельно не могут выделить и назвать его существенные признаки. Для них характерна недифференцированность, слитность образов предметов, которые воспринимаются. Поскольку восприятие ребенка на ранних этапах развития еще очень несовершенно и в значительно меньшей степени содержит в себе элементы анализа, то образы предметов, которые воспринимаются, отличаются большой невыразительностью и нечеткостью. Эта особенность детского восприятия проявляется даже в 6-9-летних детей при знакомстве со сложными или малознакомыми предметами. Младшие школьники еще не умеют отделить в предмете, который воспринимается, главное и существенное от деталей и подробностей. Это является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный волк часто воспринимается как собака, а голые деревья - как признак осени и т. д. В основном, ребенок схватывает общее впечатление от нового объекта и не способен заметить те существенные детали, которые сразу замечает взрослый человек. Эта особенность восприятия младших школьников зависит, прежде всего, от недостатка жизненного опыта, от того, что ребенок мало знакома с телами и явлениями окружающего мира.

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важные характеристики конкретных тел и явлений долго остаются "невидимыми", то есть они не выделяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам объекта относится его форма, величина, удаленность, расположение и соотнесенность с другими. Эти признаки объекта слиты для ребенка с содержанием, что воспринимается. Поэтому их нужно специально выделять и показать значение каждой.

Если пространственные качества объектов трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени не имеет специального анализатора. Если пространство можно измерить, то единица продолжительности чего-то для ребенка не имеет определенности.

учащихся следует специально учить восприятию, без этого они надолго сохраняют те особенности восприятия, которые характерны для маленьких детей (невнятность, нечеткость);

обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит учитель, от выбранного для обучения содержания, направленность анализа меняется. Это может быть только выделение всего объекта, как "фигуры" (дерево, человек, животное). Но анализ должен быть направлен на точное опознание объекта (какое это дерево, в каком состоянии), тогда ребенок должен выделять элементы, признаки целого. Анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, к обобщению;

чем младше дети, тем большее значение в анализе играют их практические действия. Если удается провести анализ объекта, который воспринимают дети, путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает положительные результаты;

в обучении восприятию большую роль играет слово. Слово используется, во-первых, как средство обозначения объекта, который воспринимается, каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый объект относится к определенной категории уже известных объектов. Во-вторых, слово используется для того, чтобы описать определенный объект. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое постепенное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассмотрения объекта. В-третьих, учитель задает вопрос и побуждает детей задуматься в поисках ответа во время специально направленного восприятия объекта. В-четвертых, слово является средством подведения результатов наблюдения.

За время обучения в начальной школе восприятия младших школьников претерпевает количественных и качественных изменений.

2.2. Методики исследования внимания и анализ данных

Процессом восприятия руководит учитель, последовательно добиваясь активности, точности восприятия, поправляя учащихся в анализе объектов с целью их полного и осмысленного восприятия. Обогащая чувственный опыт и овладевая умениями его расширения и углубления, ученики учатся воспринимать окружающий мир и использовать это богатство чувственного опыта в своей практической и умственной деятельности. Только в этом случае можно получить действительный эффект от дальнейшей переработки знаний и их применения в практической деятельности 9 .

Важным этапом при восприятии учебного материала является умение внимательно его слушать, получать, анализировать. Все эти возрастные особенности процесса восприятия у младших школьников нужно учитывать учителю, чтобы обеспечить наилучшее восприятие учащимися новых естественных знаний и сформировать у них культуру восприятия. Повышению интенсивности познавательных процессов, точности и полноте их восприятия способствует внимание, так как оно является сосредоточением, концентрацией сознания 10 .

В современных учебниках по когнитивной психологии понятие внимания трактуют как отражение сложной деятельности человека, отношение субъекта к объекту. Такая деятельность характеризуется избирательной направленностью сознания на определенном объекте познания. Итак, можно сделать вывод, что, во-первых, внимание как когнитивный процесс представляет собой сосредоточенную деятельность сознания, то есть задержку активности сознания субъекта на предмете обучения. Во-вторых, внимание является предпосылкой возникновения и порождения мышления, а именно - познавательного процесса. Кроме того, внимание выражает отношение субъекта к объекту и предусматривает повышение уровня сенсорной и интеллектуально-речевой активности индивида.

Внимание способствует повышению интенсивности когнитивной деятельности субъекта обучения и поэтому требует тренировки. Чтобы эффективно управлять вниманием личности, целесообразно учитывать такие ее свойства, как устойчивость, переключение, распределение и объем.

Личность в процессе познавательной деятельности с помощью волевых усилий может заставить себя продуктивно воспринимать информацию. Сохранение устойчивости внимания также зависит от других субъективных и объективных условий, например, сложности задачи, наличия психологических препятствий, установления индивида, особенностей его нервной системы. Такое свойство внимания, как переключение, нужно, когда личности необходимо перейти с одного вида познавательной деятельности к другому. Основными показателями переключения внимания являются: количество времени, затрачиваемого на усвоение информации, интенсивность умственной работы и ее производительность. Во время учебы переключение внимания может иметь как положительное, так и негативное влияние на индивида: облегчает усвоение информации в результате изменения различных видов учебной деятельности, снижает эффективность обучения при воздействии посторонних раздражителей 11 .

Основными свойствами восприятия учебного материала является избирательность, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, которые непосредственно связаны с активностью внимания. Избирательность восприятия обусловлена потребностями и мотивами субъекта обучения - нужными знаниями, получением необходимых умений применять эти знания на практике. Предметность восприятия проявляется в соотнесении сведений об объектах с самими объектами как носителями определенной информации. Осмысление воспринятого зависит от опыта и знаний личности. Психологи говорят об адекватном осмыслении, которое происходит только в том случае, когда предмет или явление воспринимаются целостно и структурно.

В работе над курсовым проектом были использованы такие методики исследования внимания:

1. Корректурная проба (вариант с буквами).

2. Методика «Расставь значки» (модификация метода Пьерона - Рузера).

Исследование различий свойств внимания между мальчиками и девочками проводились в третьем классе одной из школ г(НАПИСАТЬ ГОРОД). В нем принимали участие 26 детей: 13 мальчиков и 13 девочек. Возраст детей - 9-9,5 лет. Все дети находились в равных условиях, но нельзя исключать влияние таких факторов, как: особенности состояния здоровья, настроения и тому подобное.

По методике «Корректурная проба» дети вычеркивали буквы «к» и «с», далее были получены следующие результаты: с 13 девочек 11 продемонстрировали высокий объем внимания, 2 - нормальные показатели, низкого объема не показала ни одна девочка. А среди ребят высокий результат был только у 5 человек, нормальные показатели - у 4 человек, и еще у 4 был зафиксирован низкий объем внимания. То есть у девочек мы видим достаточно высокие показатели, а у мальчиков – более скромные.

Что касается концентрации внимания, то у девочек такие результаты: высокая концентрация наблюдалась у 2 человек, нормальная - в 3, низкая - у 8 человек. И это при достаточно высоком уровне объема внимания. У ребят мы видим такие результаты концентрации внимания: высокая концентрация - 2 человека, нормальная - 8, низкая - 3 человека. К тому же низкая концентрация внимания продемонстрирована мальчиками с достаточно низким уровнем объема, а вот высокая концентрация - с нормальным объемом. У ребят с высоким объемом внимания концентрация внимания была в норме. Можно сказать, что у девочек более развит потенциал, но они не очень хорошо концентрируются, а вот ребята умеют концентрироваться лучше при меньшем объеме внимания.

Чтобы более наглядно увидеть разницу, определим среднее арифметическое объема внимания: девочки М = 11566: 13 = 890, ребята М = 9586: 13 = 737. Далее определим среднее арифметическое ошибок: девочки М = 91: 13 = 7, ребята М = 52: 13 = 4.

Фактором влияния на такие показатели могут быть мотивация, потому что дети, которые хотели выполнить задание лучше, не гнались за большим количеством просмотренных букв, а те, кто хотел сделать как можно больше, были обеспокоены качеством работы. И лишь нескольким детям удалось достичь золотой середины. Следовательно, такие свойства внимания, как объем и концентрация, имеют существенные различия у мальчиков и девочек.

Следующей методикой для исследования внимания была использована модификация методики Пьерона - Рузера для определения особенностей распределения и переключения внимания. Дети были разделены на группы по 6 человек, каждая группа работала отдельно одну минуту в полной тишине 12 .

Прежде всего, было заметно общий низкий уровень развития переключения и распределения внимания, так как высокий зафиксированный балл - 6 из 10 возможных. И таких детей всего 6 из 26 (4 мальчики и 2 девочки). Уровень выше среднего, не зафиксировано. Возможно, эта деятельность для детей была не очень интересной или вообще дети не очень интересуются процессом обучения.

Кроме того, большинство детей занимаются дополнительно с преподавателями, потому что родители требуют от своих детей высоких результатов в учебе, и дети не выдерживают таких нагрузок. Поэтому эта задача оказалась достаточно сложной для всех, поскольку не удалось успешно распределить внимание. Таким образом, такие свойства внимания, как переключение и распределение, очень слабо развитые у данной группы детей.

Заключение

Знание закономерностей развития ведущих психофизиологических функций организма, особенностей функционирования психических процессов личности в условиях учебного процесса позволяет внедрять индивидуально-дифференцированный подход к ребенку с целью активного воздействия на личность школьника.

Подготовить учащихся к восприятию системы новых знаний означает:

установить внутреннюю связь новых знаний со знаниями и учебно-познавательными умениями, что уже сформированы у младших школьников, или с их жизненным опытом и обеспечить переход от усвоенного ранее к новому;

вызвать у учащихся интерес к новым знаниям, внимание к словам учителя;

создать положительное отношение учащихся к уроку и установку на усвоение новых знаний.

Активное, осмысленное восприятие учащимися нового учебного материала происходит тогда, когда у них возникает потребность в новых знаниях, когда новые знания несут в себе ответы на вопросы, которые возникали в сознании школьников.

Усвоение учащимися нового материала требует чувственного восприятия ими объектов и явлений окружающей действительности. Отсюда следует давно признанная и важная роль наглядности обучения как средства формирования осмысленных и крепких естественных знаний у учащихся.

В процессе восприятия значительную роль играет сочетание средств наглядности со словом учителя, словесную формулировку того, что наблюдается. Для младших школьников это является необходимым условием, без соблюдения которого их восприятие становится не репродуктивным. Словесное выражение результатов восприятия вслух одним учеником, а о себе другим, позволяет каждому ребенку осознать, содержание, сравнить собственный результат с результатами одноклассников, при необходимости присмотреться, прислушаться, обратить внимание на отдельные детали.

Во второй главе курсовой работы был сделан акцент на том, что именно внимание является определяющим звеном при формировании таких качеств, как память, наблюдательность, мышление. Исходя из определений, взятых с трудов Л.С. Рубинштейна, был сделан вывод, что внимание девочек и мальчиков в младших классах существенно отличается по гендерному признаку. Так, было выявлено, что девочки намного лучше осваивают большой объем материала, а мальчики умеют на нем концентрироваться и распределять.

Л.С. Рубинштейн утверждал, что организуя обучение младших школьников, следует глубоко изучить психофизиологические особенности ребенка, оценить его потенциальные учебные возможности.

Важным моментом является изучение микросреды воспитания и развития ребенка, то есть семьи. Важная роль принадлежит использованию положительного личностно ориентированного стиля общения через доброжелательность, уравновешенность и последовательность, а также умелое сочетание приемов поощрения и наказания. Благоприятным является демократический стиль, который порождает между учителем и учеником атмосферу понимания и уважения, однако не исключает проявления эмоциональной прохлады как временного средства воздействия на фоне взаимной доброжелательности. Его основное преимущество над другими стилями заключается в том, что он помогает ребенку осознать необходимость руководства своим поведением. Это не самоцель, а условие для организации индивидуального обучения, так именно от того, насколько ребенок сможет дисциплинировать себя, сосредоточивать свое внимание на определенном виде деятельности, и зависит конечный результат обучения 13 .

Успех обучения ребенка в школе в большой степени зависит от того, как он воспринимает учебный материал. У ребенка, который поступает в школу, уже относительно развиты различные виды восприятий. За время обучения в младших классах его восприятия значительно обогащается. В процессе учебно-воспитательной работы учитель углубляет опыт ученика и обучает его правильно воспринимать, правильно наблюдать. Объекты восприятия становятся для ученика объектами специального наблюдения и изучения.

Список использованных источников

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону,2010.-384 с.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития (Пер. с англ.). - М., 2000.

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.

Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

Крайг Г. Психология развития (Пер. с англ.) - СПб, 2010, 987 с.

Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: кн. 3: Психодиагностика / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.

Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.

Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.

Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

2 Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.

3Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.

4 Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

5 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

6 Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

7 Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

8 Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

9 Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.

10 Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

11 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

12 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.

13 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

11.4. Восприятие - начало усвоения

Усвоение учебного материала, как правило, начинается с его восприятия учащимися. Качество восприятия - если не залог, то обязательное условие качественного усвоения.

Воспринять - значит разобраться в сущности изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д., т. е. осознать и понять.

Если учащиеся не поняли воспринимаемый материал, то восприятия фактически нет. Результатом восприятия являются, как правило, представления, на базе которых формируются понятия - инструмент мышления и практических действий.

Психологической основой восприятия, как компонента познавательной деятельности учащихся, являются процессы ощущений - отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на его мозг через органы чувств, а также психического процесса целостного отражения в сознании результатов ощущений - восприятия .

Важнейшим условием успешного восприятия учебного материала является внутренняя установка учащихся на усвоение нового учебного материала. Учение с внутренней установкой «для ответа» сохраняет знания лишь до очередного опроса; установка на усвоение «до экзамена» - до выхода из кабинета, где он проводится. Словом, учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Отсюда задача преподавателя давать и постоянно поддерживать на уроках внешние установки, максимально способствующие формированию у учащихся внутреннего настроя на глубокое, прочное и осознанное усвоение знаний и умений.

Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы их деятельности , т. е. четкого представления о том, что, как, для чего надо усвоить изучаемый материал, какие средства при этом следует применять, а также от общего настроя группы на плодотворную учебную работу.

Важнейшим источником восприятия учебного материала для учащихся, особенно на первоначальных этапах учения, является устное изложение материала преподавателем. Однако устное изложение не сводится только к формальной передаче необходимой информации. Если бы это было так, то его более успешно могли бы заменить различные технические устройства. На самом деле все гораздо сложнее. Слушать - это еще не означает слышать, воспринимать. Слушание - сложный процесс, требующий высокого уровня сосредоточенности, устойчивого внимания. Для того чтобы восприятие устного изложения было продуктивным, учащиеся должны не только слушать, но и вслушиваться, вдумываться в то, что слышат. Это во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения заставить себя слушать, от умелого владения способами управления восприятием учащихся.

Из таких способов, правил, методических приемов наиболее эффективными являются следующие:
широкая опора на ранее усвоенные учащимися знания, их опыт;
использование наиболее продуктивной части урока для сообщения нового, наиболее сложного учебного материала;
четкость, ясность, простота, логичность и доступность выражения мыслей;
построение изложения учебного материала таким образом, чтобы оно было объяснением, т. е. не столько повествованием или рассказом, сколько рассуждением;
широкое привлечение учащихся к анализу сообщаемых явлений, процессов, фактов, подведение их к соответствующим формулировкам и выводам, избегая при этом предложения готовых определений;
сочетание индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) способов объяснения;
применение в необходимых случаях проблемного построения изложения учебного материала, когда преподаватель не престо сообщает закономерности, выводы, правила, но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия;
разнообразие приемов и форм работы учащихся с изучаемым учебным материалом; обеспечение возможностей учащимся «поработать» с изучаемым материалом: сравнить, найти сходство или различие, выделить общее и т. п.;
обязательное обеспечение синхронности «подачи» изучаемого учебного материала и его восприятия учащимися. В противном случае учащиеся перестают следить за ходом мысли преподавателя и выключаются из процесса восприятия;
развертывание каждой части излагаемого материала по схеме: положение - аргументы - выводы;
выделение по ходу изложения основных моментов изучаемого, поэтапное подытоживание сообщаемого учебного материала;
постановка «попутных» контрольных вопросов к учащимся по ходу изложения; побуждение учащихся задавать вопросы к преподавателю.

Это обеспечивает на высоком уровне «обратную связь» между преподавателем и учащимися:
постановка по ходу изложения «риторических» вопросов, т. е. вопросов, которые преподаватель ставит сам себе и сам же на них отвечает;
применение «разрядок напряженности» внимания учащихся: примеры из жизни и практики, переход на изложение более легкого для усвоения материала, уместная шутка и т. п. Это предупреждает утомление учащихся и поддерживает их работоспособность на протяжении всего урока;
обязательное подведение итогов урока, формулировка выводов в конце сообщения учебного материала.
Для успешного изложения материала преподаватель должен хорошо владеть речью - это одна из важнейших составляющих его педагогической техники, педагогического мастерства в целом.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет важность умелого сочетания устного изложения учебного материала с применением средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего наглядных пособий и аудиовизуальных технических средств обучения.

Восприятие средств наглядности зависит не только от характера и особенностей воспринимаемого предмета или явления, но и от особенностей человека, от его убеждений и установок, от жизненного и производственного опыта и знаний, обученности и способностей, от его интересов и того смысла, который имеет для него познание данного предмета или явления, наконец, от настроения в данный момент. Все это требует умелого руководства процессом восприятия наглядных пособий и технических средств обучения, обеспечения таких условий, чтобы учащиеся не только смотрели, но и видели: рассматривали, анализировали, извлекали из наблюдаемого необходимую информацию. Методические приемы эффективного использования наглядных пособий и технических средств обучения в процессе устного изложения учебного материала достаточно подробно раскрыты в гл. 2 пособия. Их необходимо придерживаться, излагая учебный материал специальных предметов.

Наряду с устным изложением одним из важных источников информации для восприятия (особенно на более поздних этапах обучения, когда у учащихся накопился определенный опыт учебной работы) является самостоятельная работа учащихся с книгой - учебником, учебным пособием, справочником и т. п.

Сущность работы учащихся с книгой не столько в чтении, сколько в обдумывании, анализе текста, усвоении главного, системы понятий, извлечении информации, содержащейся в рисунках, схемах, чертежах, формулах, справочных таблицах и др. Поэтому самостоятельная работа учащихся с книгой всегда проводится под руководством преподавателя. Преподаватель выбирает и рекомендует учащимся материал для самостоятельной проработки, подготавливает их к работе: ставит вопросы, выдает задания, которые учащиеся должны выполнить на основе изучения текста книги. В процессе самостоятельной работы учащихся преподаватель наблюдает за ними, отвечает на их вопросы, разъясняет непонятные термины, проводит текущий контроль за пониманием и осмыслением прочитанного и изученного, оказывает помощь в выполнении заданий и т. д.

Разделы: Общепедагогические технологии

С каждым годом изучение предмета математики вызывает все большие трудности у многих учащихся. Часто от школьников учителя слышат одну и ту же фразу: “Я не понимаю”. Да и результаты ЕГЭ показывают, что у выпускников недостаточно сформированы умения читать текст с пониманием. Некоторые из них, выходя с экзамена, огорчены по поводу того, что не поняли формулировки некоторых заданий. Если б учитель помог (переформулировал задание), то часть школьников справились бы с заданием. Как же научить детей понимать? Это один из главных вопросов сегодняшнего дня.

Понимание – это деятельность по восстановлению образа целого на основе некоторых его частей. Познание отвечает на вопросы “Что есть …?”, “Что это?”. Познание раскрывает сущность. В этом смысле оно безразлично к вопросу “Почему?”. Понимание предполагает не только выяснения сущности, не только ответ на вопрос “Что это такое?”, но и выяснения ответа на вопрос “Почему именно такое?”. Понимание – это искусство “схватывания” смысла какого-то текста.

Ученик понимает учебный материал, если он в состоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т.д.) и поместить в наличных у него непересекающихся объектов. Если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял.

Понимание – это процесс, посредством которого школьник постигает смысл предъявленного ему учебного материала, и, таким образом, приобретет знания.

Понимание как психический процесс обладает рядом характеристик. А.А. Смирнов, А.Г. Малаков к характеристикам понимания относят:

Усвоение знаний связано с возрастными изменениями, происходящими в структуре процесса понимания, - развитием умений устанавливать связи в материале, сопоставлять новую и известную информацию, выделять непонятное.

В младшем школьном возрасте понимание характеризуется отсутствием поиска связей в материале. Дети переводят отдельные смысловые элементы материала на язык своего опыта, стремятся в основном запомнить текст, не анализируя его. Типичными являются ограниченный учет сообщаемых сведений и “разорванность” излагаемого содержания. Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов в содержании текста, опуская остальные.

У учащихся 5 – 6 классов наблюдается частичное осмысление материала: они начинают выделять основные моменты в содержании текста. Однако понимание остается в пределах той конкретной информации, которая сообщается в тексте. Наиболее явные изменения в развитии процесса понимания происходят в подростковом возрасте. Они связаны с появлением тенденции передавать основное содержание текста в сжатой, обобщенной форме, ориентированной не на известную, а на новую информацию, а также с переходом к целому восприятию информации.

В основу нынешней педагогики заложен процесс познания. Тексты учебника, учебных средств, тексты учителя и сама деятельность школьника организуется так, чтобы запускать и поддерживать процесс познания. Однако противоречие заключается в том, что школьник в первую очередь сталкивается не с явлениями, которые он должен познавать, а с устными или письменными текстами, которые он просто должен понять.

Чтобы обеспечить процесс понимания на уроке, необходимо учителю работать в режиме понимающей педагогики.

“Сущность понимающей педагогики, в отличие от педагогики знания, заключается в том, что в основе учения и обучения лежит не процесс познания, а процесс понимания. Школьник осваивает учебный материал благодаря тому, что с помощью учебных пособий, текстов учителя, специально организованной работы, в его сознании запускается и поддерживается именно процесс понимания”.

“Если в педагогике знания основной единицей содержания является знание, то в педагогике понимания, появляется еще одна, не менее значимая единица содержания – общие умения коммуникации” .

Общие умения коммуникации включают в себя: умение самостоятельно изучать тексты, излагать свои мысли точно, компактно, без искажения, умение читать и писать с пониманием, умение слушать и говорить с пониманием, умение поставить нужный вопрос.

Когда человек входит в любой вид коммуникации (индивидуально-групповая, парная, групповая или коллективная), то самым важным средством организации коммуникации является текст. Все тексты можно разделить на два вида: вербальные и знаковые. Под вербальным текстом понимают человеческую речь, а под знаковым – письмо, письменный текст.

Какие же существуют приемы, организующие понимание учащихся?

Рассмотрим их подробнее.

Техника вопрошания

Процесс понимания всегда связан с постановкой вопроса. “Если мы берем тезис о том, что понимание начинается с постановки вопроса за основу, то тогда, с этой точки зрения, надо обсуждать и организацию собственного понимания. Если я понимающий, то становится не важным, задаю ли я вопрос тому, кого я пытаюсь понять или как бы задаю его самому себе. Собственно, и в том и другом случае можно предполагать наличие процесса понимания. Появление у “понимающего” вопроса служит индикатором, по которому он может судить о наличии процесса понимания” .

Вопросы можно задавать на:

• Понимание;
• Уточнение;
• Углубление смыслов.

Например, вопросы, которые могут задать учащиеся при организации понимания понятия “Общая формула для решения уравнения и ее вывод”, могут быть такими (приложение 1)

Схематизация

Схема – это изложение, описание, изображение чего-то в главных чертах. Слово “схема” заимствовано из греческого языка и в переводе означает “наружный вид”, “образ”, “форма”. Схема применяется в обучении в виде простейшего чертежа, передающего с помощью условных обозначений и некоторых надписей важнейшие черты и взаимосвязи основных элементов в данном объекте, явлении, процессе. Схематизация необходима для углубления собственного понимания. Схематизация – это перевод учебного материала в знаковую систему. Схемы можно разделить на три группы:

Основные требования к схемам:

• Они не должны быть сложными и громоздкими
• Размещать их элементы следует равномерно
• Линии взаимосвязей должны быть четкими
• Схемы должны быть выразительными с художественной точки зрения, пропорциональными во всех частях

Алгоритм написания схем:

1. Записать основные мысли словами
2. Эти слова распределить в группы на основе каких-то сходных признаков
3. Ввести сокращения и условные обозначения
4. Выделить главную мысль, оформить ее при помощи условных обозначений, поставить ее в “центр” схемы, а затем вокруг поместить остальные мысли в форме условных обозначений

Онтологические схемы в учебном процессе:

• Влияют на скорость восприятия, понимания и усвоения “поступающих в мозг сообщений”
• Воздействуют на эффективную фиксацию в памяти учебного материала
• Помогают выделить главное и детализировать, выявить взаимосвязи в предмете изучения
• Помогают выразить информацию в сжатой форме
• Помогают прийти к единому пониманию
• Развивают творческие способности через язык графики

Направляющие и организационно - деятельностные схемы в учебном процессе:

• Провоцируют учащихся на деятельность
• Удерживают внимание на предмете обсуждения
• Формируют ключевые компетентности (коммуникативные, социально-личностные, организаторские, сотрудничество)
• Демонстрируют учащимся, каков объем и виды работ, предусмотрены на занятии
• Позволяют регулировать темп своей учебной деятельности

Примеры некоторых схем, которые применяются на уроках математики (приложение 2).

Методика доводящей карточки

Методика доводящей карточки предназначена для организации понимания сложного учебного текста.

“Доводящая карточка – это карточка, содержащая в себе небольшой труднопонимаемый абзац текста, который учащийся готов понимать, и набор посильных для учащегося вопросов и заданий, которые целенаправленно и в совокупности доводят его до состояния понимания смысла, содержащегося в этом абзаце”

Приведем пример доводящей карточки по теме “Понятие десятичной дроби. Чтение и запись десятичных дробей” (приложение 3).

Методика взаимопередачи тем

Методика взаимопередачи тем предназначена для организации изучения теоретического материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Предположим, что ученик А самостоятельно изучил тему 1, а ученик В – тему 2. Считается, что ученик готов передать определенную тему, если он освоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, состоящий из заголовков абзацев текста, ответил на все вопросы по теме, выполнил задания практической части, сдал зачет учителю или ученику, который уже знает эту тему. В этом случае, работая в паре, ученики обучают друг друга и этот процесс называется взаимопередачей тем (приложение 4).

Методика Ривина

Каждый учащийся получает свою тему и прорабатывает ее поабзацно в парах сменного состава.

Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь.

После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет в тетрадь название. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. И так далее.

После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных знаний, учащийся выступает по данной теме перед малой группой.

Как сделать так, чтобы учащиеся усваивали учебный материал на уроке? Как сделать так, чтобы каждый учащийся понимал учебный материал на уроке? Эти вопросы волнуют каждого педагога. В различных практиках обучения уже получены некоторые методики и способы организации понимающей деятельности школьников. Предложенные приемы работы применяются в практиках индивидуально-ориентированной системы обучения и коллективного способа обучения, которые широко используются педагогами Красноярского края.

Литература

1. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер. 2001. 592 с.:ил. – (Серия “Учебник нового века”)
2. М.В. Минова Понимающая педагогика как путь к индивидуализации - Сборник статей. Индивидуализация процесса обучения и педагогика понимания, Красноярск 2005, с.4.
3. Минова М.В. Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала: дис. к. п. н. // КГПУ, - К.: 2001
4. Минова М.В. Доводящие карточки как средство индивидуализации процесса обучения – Красноярск 2002
5. Зубарева И.И., Мордкович А.Г. Математика 5 класс Учебник – Мнемозина, Москва 2004
6. Мордкович А.Г. Алгебра. Учебник 8 класс. Задачник 8 класс – Мнемозина, Москва 2006
7. Дьяченко В.К. Современная дидактика – Новокузнецк 1996

Каргина Л.Н.

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Самарской области «Новокуйбышевский нефтехимический техникум», город Новокуйбышевск

Психологические особенности восприятия, понимания и усвоения учебного материала.

Педагогический процесс представляют, как систему из пяти элементов: 1) цель обучения (для чего учить?); 2) содержание учебной информации (чему учить?); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить?); 4) преподаватель; 5) обучающийся. Педагогический процесс – это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Этот процесс создается педагогом.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Психологическая – это самая сложная из структур. Сюда входят такие факторы, как проявление обучающимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств обучающегося, включается в работу его ощущения и восприятие, и только затем запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и недостаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко проводят занятия без учета акустики или остроты зрения обучающихся, находящихся в глубине учебного кабинета, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большей степени определяется структурными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействия на остроту зрения обучающегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона. Наиболее удобочитаемый черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобный для чтения желтый на белом фоне. Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала и долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме, и 25% - в зрительной, если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации. Отсюда вытекает роль аудиовизуальных средств обучения (кино, проектор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Через зрительную систему восприятия идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему – на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем на слух. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5-10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.

Восприятие – активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к зрительному восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, обучающийся может рассматривать изображение так, что увидит и запомнит, как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят не искаженным (поэтому незнакомые термины следует несколько раз повторить, записать, объяснить значение).

Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебной материал излагался на доступном уровне с учетом знаний и уровня развития мышления учеников.

Что значит понимание некоторого материала? Один (самый простой) вариант ответа: понимать – значит суметь воспроизвести, выполнить. Можно нечто знать, но не понимать.

Персонифицированное обучение предполагает учет психологических типов учащихся. Построение данных типов учащихся 1-6 классов во многом определяется спецификой усвоения учебного материала в совместной деятельности с педагогом, когда последний «транслируя» на всех должен обеспечить индивидуальное усвоение каждому. Это, в какой-то степени, возможно на основе учета особенностей восприятия учебной информации отдельными учащимися.

Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного. Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира, и самого перцептивного образа этой реальности.

В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их» [Рубинштейн, 1976, с.241-254].

На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхсйм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и нс выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а нс к идее» [Арнхейм, 1974, с.240].

С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» [Пиаже,1969, с.137]. Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касающихся перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» [Пиаже,1969, с.141]. Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обуславливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие. Таким образом, имеет смыл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.

Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание, и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.

Накопленные эмпирические данные (В.Ф.Ануфриева, А.Г.Асмолов, Л.А.Венгср, Ш.А.Надирашвили, В.А.Петровский и др.) позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:

• сенсорно-перцептивное отражение;
• представления;
• понятийное мышление.

Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.

Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП. Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и тех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей. Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Персонифицированное обучение как раз является такой системой. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех - обучаем каждого».

При построении психологической типологии учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.

Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека [Узнадзе, 1966, с.204]. Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированное™ соответствующей этому восприятию установки [Узнадзе, 1966, с.3-27]. Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.

Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом. В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ... ; 3) через чувственное впечатление...» [Холодная, 1997, с. 174], всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.

Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано той системой конвенциональных значений, которые характерны для социального бессознательного определенной социальной совокупности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.

Типизация учащихся как условие персонифицированного обучения во многом обуславливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации, в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.

В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:

• 1) активность субъекта восприятия;
• 2) обратную связь;
• 3) достаточное количество информации;
• 4) структурированность информации.

Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.

Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.

Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

В целом, рассматривая психологические типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в основном его социальный индивид.

В целом на основе психологического пространства аудиовизуального восприятия учебного материала можно представить три типа учащихся.

Первый тип учащихся - дедуктивно-перцептивный имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком без жесткого управленческого воздействия со стороны педагога и наглядной

материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым.

Второй тип учащихся - индуктивно-перцептивный имеет

сравнительно небольшой объем восприятия, излишнюю детализацию воспринимаемой информации, эти учащиеся одновременно выделяют

существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Здесь требуется более жесткое структурирование учебного материала, алгоритмизация в его подаче, сочетание жесткого управления учебной деятельности с использованием эвристических заданий.

Третий тип учащихся - сензитивный обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный

материальный образец, отмечается излишняя дифференциация психологического пространства, гуманитарная направленность в восприятии. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. Согласно сказанному, при организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, хорошо иллюстрирован, гуманитарно обогащен.

9.4. Типизация учащихся на основе общих интеллектуальных способностей

Построение психологических типов учащихся 7-9 классов в персонифицированном обучении осуществляется на основе общих интеллектуальных способностей. К последним, как правило, относят, конвергентность, креативность, обучаемость (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.).

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта - характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л.Терстоун называл «первичными умственными способностями», а Дж.Кеттелл разделял на «текучий» и «кристаллизованный» интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальной шкалы Векслера.

Комбинаторные свойства интеллекта - характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода. Еще Спирмен, обнаружив наличие «общего фактора интеллекта», предположил, что сущность последнего заключается в «noegenetic» способности разума, а именно: как способности устанавливать связи между двумя известными идеями, так и способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно. В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, «адвокат относится к клиенту, как врач к...?»). К этому же типу методик относится и тест «Прогрессивные матрицы» Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации образного материала.

Далее, к области исследования комбинаторных свойств интеллекта можно отнести работы Дж.Брунера и его коллег, в которых проводится положение о том, что в основе разных форм интеллектуальной активности лежат процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей. Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные свойства интеллекта - характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря экспериментально-психологическим исследованиям оформилось

представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации. Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, тем не менее, сохранялся взгляд на интеллект как на конвергентную способность. Ибо, хотя исследователей и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых.

Так в когнитивной психологии изучению подверглись элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э.Хант, Р.Стернберг, X.Айзенк).

В теории Ж.Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии методологической основой исследования процессуально-динамических свойств интеллекта многие годы выступала поуровневая схема деятельности:

деятельность (мотив) действия (цель) операции (условия задачи)

Соответственно, оценка продуктивности интеллекта связывалась с такими характеристиками интеллектуальной деятельности, как: (1) мера влияния мотивации и эмоций на успешность решения, (2) сформированность основных познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей и (3) сформированность операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде репродуктивных, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно, низкий либо высокий показатель выполнения

определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме как о степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при решении проблемных предметных задач и т.д.). Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при проведении экспериментального исследования характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей, но не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание конвергентности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к практической, зачастую прагматической ориентированности в содержании учебных задач. Таким образом, организуя персонифицированное обучение следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой дидактические аналоги трудовых ситуаций, и быть ориентированы на различные области, типы и виды трудовой деятельности человека. Психологический тип учащихся с доминирующими конвергентными способностями в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «интеллектуалами».

Креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф.Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М.Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е.Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

• 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
• 2) оригинапьность (способность производить «редкие» идеи,

отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

• 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
• 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом,

«невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напрот ив, в сложном - простое). Типичными для диагностики креативности являются задания

следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. [Анастази, 1982; Дружинин, 1995].

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание креативности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к исследовательской деятельности. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой учебно- исследовательские задания, связанные с проектированием, конструированием и моделированием. Психологический тип учащихся с доминирующими творческими способностями (креативность) в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «креативами».

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка нс достаточна для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться совершенно в других качественных и количественных показателях в «зоне ближайшего развития» этого ребенка. Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения З.И.К&змыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (то есть способности приобретать знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального интеллекта, по ее мнению, являются возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981].

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:

• 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя);
• 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностическую программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) [Гутке, Волраб, 1986].

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание обучаемости в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к обычной учебной деятельности. В этом случае имеет место абстрагирование, акцентуация на теоретических обобщениях, выстроенных в рамках категориального состава, содержания, логики и структуры отдельных наук. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать учебные задачи академического содержания (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны быть направлены на развитие теоретического мышления, формирования у учащихся научного мировоззрения. Психологический тип учащихся с доминирующей обучаемостью в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «отличниками».

Вопросы и задания для самоподготовки.

• 1. Каковы общие подходы к типизации человека.
• 2. Чем отличается психологический тип от индивидуальности человека?
• 3. Охарактеризуйте установку как системообразующую основу для психологической типологизации.
• 4. Охарактеризуйте достиженческий тип педагогов.
• 5. Охарактеризуйте доминирующий тип педагогов.
• 6. Охарактеризуйте «уравновешенный» тип педагогов.
• 7. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе психологического пространства восприятия учебного материала.
• 8. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе общих интеллектуальных способностей учащихся.