Förstå processerna för uppfattning av utbildningsmaterial. Funktioner i uppfattningen av information från grundskoleelever. Allmän information om studenten

Inledning………………………………………………………………………………...2

1.1 Motivation som en faktor för framgångsrik uppfattning av utbildningsmaterial ..4

1.2. Förutsättningar för att nå framgång i utförandet av utbildningsuppgifter ...... 10

2.2. Uppmärksamhet forskningsmetoder och dataanalys………………20

Slutsats………………………………………………………………………………..26

Lista över använda källor………………………….……28

Introduktion

Den metodologiska grunden för inlärningsprocessen är den vetenskapliga kunskapsteorin. Enligt den, pedagogisk kognition, börjar assimileringen av utbildningsmaterial med förnimmelser och går gradvis genom perception, förståelse och förståelse, generalisering, konsolidering, tillämpning. Som du kan se är perception det första steget i att bemästra ämnets innehåll. Psykologer förklarar detta med det faktum att i processen för mänsklig utveckling sammanställs först sensorisk (sensorisk) erfarenhet. På grund av känslan ges kunskap om föremålens yttre tecken och egenskaper. Att känna sig direkt relaterad till uppfattningen av pedagogisk information, som inom psykologi förstås som en process, är baserad på förnimmelser och ansvarar för en holistisk reflektion av föremål och fenomen som påverkar en person.

Pedagogisk kognition var föremål för forskning av specialister inom psykologi, pedagogik och didaktik. Perception som ett stadium av kunskapsinhämtning studerades av V. Bondar, N. Volkova, S. Goncharenko, I. Malafiik, S. Palchevsky, A. Savchenko, M. Fitsula och andra.

Mål– analys av faktorer och egenskaper för framgångsrik uppfattning av utbildningsmaterial.

Ett objekt- processen för uppfattning av utbildningsmaterial.

Sak– pedagogiska förutsättningar för framgångsrik uppfattning av utbildningsmaterial.

Uppgifter:

Analysera graden av beaktande av problemet i litteraturen;

Att identifiera de faktorer som påverkar den framgångsrika uppfattningen av utbildningsmaterial;

Genomför en empirisk studie bland barn i grundskoleåldern.

Forskningshypotesär att ta reda på beroendet av interna och externa faktorer som påverkar framgången för uppfattningen av utbildningsmaterial.

Forskningsmetoder: metoder som syftar till att identifiera graden av uppmärksamhetsutveckling (Pieron-Ruser-metoden).

Kapitel 1

1.1 Motivation som en faktor för framgångsrik uppfattning av utbildningsmaterial

Utbildningsverksamhet, vars huvudsakliga syfte är uppfattningen och assimileringen av utbildningsmaterial, intar en ledande plats i skolåldern. Komplikationer, i uppfattningen av vilka gymnasieelever ofta leder till ett minskat intresse för lärande, därför är det nödvändigt att väcka intresse för lärandeaktiviteter under de första skolåren, att intressera, mobilisera elevernas uppmärksamhet och att intensifiera kognitiv aktivitet.

Det är känt att effektiviteten av uppfattningen av utbildningsmaterial beror på många faktorer: elevernas motivation, förmågan att organisera och kontrollera sina egna aktiviteter, egenskaperna för att undervisa ett visst ämne, men den ledande rollen i assimileringen av pedagogisk kunskap , färdigheter och förmågor, särskilt i grundskoleåldern, spelas av utvecklingsnivån mentala processer - perception, uppmärksamhet, minne och tänkande. I synnerhet kännetecknas yngre skolbarns uppmärksamhet av en ofrivillig, instabil och kortsiktig karaktär.

Effektiviteten av uppfattningen av utbildningsmaterial beror på ett antal psykologiska komponenter i elevens kognitiva aktivitet - motiv, intresse, uppmärksamhet, minne, viljemässiga och känslomässiga processer som i en eller annan grad uppmuntrar eleverna att studera.

Uppfattningen av läromedel beror i första hand på de yttre och inre stimuli som styr elevens aktivitet. De incitament som används i lärandeprocessen blir en viktig faktor för att förbättra elevernas lärandeaktiviteter, deras inställning till studier och arbete.

Ju bredare utbudet av inlärningsstimuli är, desto effektivare är deras inflytande, handling. Stimulering av processen för assimilering av materialet tar sig uttryck i motivationen för lärande.

Inlärningsmotivation är ett vanligt namn för processer, metoder, sätt att uppmuntra eleverna till produktiv kognitiv aktivitet, aktiv assimilering av utbildningens innehåll, vilket beror på graden av motivationsbildning för att undervisa elever.

Motivation som en process för att förändra tillstånd och attityder hos en person är baserad på motiv, som förstås som specifika motiv, skäl som får en person att agera, utföra handlingar.

En persons motivationssfär, med tanke på dess utveckling, kan bedömas av följande parametrar: bredd, flexibilitet och hierarki.

Bredden av motivationssfären är en kvalitativ variation av motivationsfaktorer - motiv, behov och mål. Ju mer en person har olika motiv, behov och mål, desto mer utvecklad är dess motivationssfär.

Den motiverande sfärens flexibilitet återspeglas i det faktum att det är möjligt att använda lågnivåmotiverande stimuli för att tillfredsställa en högre motivationsdrift. Till exempel tillfredsställer en individ behovet av information endast med hjälp av tv, radio och film, och den andra - med hjälp av olika böcker, tidskrifter, kommunikation med människor. Den andra individens motivationssfär är mycket mer flexibel.

Motivhierarkin präglar också motivationssfären. Vissa motiv är starkare än andra och förekommer oftare; andra är svaga och uppdateras mer sällan. Ju mer olika styrka och frekvens av aktualisering av motivationsformationer på en viss nivå är, desto högre hierarki i motivationssfären.

Utmärkande för utbildningsverksamhetens motivation bör det noteras att det är en svår fråga att studera, eftersom den kan betraktas i ett brett och snävt sammanhang. Uppdelningen av motivation i inre och yttre är en av nyckelpunkterna i teorin om självbestämmande, vars utgångsavhandling är idén om en persons medfödda önskan om frihet och oberoende.

Egentligen definieras begreppet "självbestämmande" som medvetenhet och känsla av möjligheten att välja, en hög grad av självständighet och förmågan att uttrycka sig.

Forskare anser att en aktivitet är internt motiverad på grund av internt intresse och glädje av dess genomförande; externt motiverad - aktivitet orsakad av verkan av yttre motiv, såsom belöningar, straff, löner och andra positiva eller negativa förstärkningar. Enligt villkoren för tillfredsställelse av grundläggande psykologiska behov - i autonomi, kompetens och betydande relationer - blir motivationen för aktivitet intern. Om dessa behov inte tillgodoses (personen känner sig kontrollerad, inser inte sin kompetens och inte har meningsfulla relationer med andra) blir motivationen för aktivitet yttre.

Bildandet av intern inlärningsmotivation har sitt eget mönster och går igenom flera stadier:

bildande av intresse för processen för utbildningsverksamhet;

bildande av intresse för resultatet av aktivitet;

intressebildning för innehållet i utbildningsverksamheten.

Yttre motiv inkluderar motiven för pedagogisk verksamhet, som till sitt ursprung och innehåll tycks gå utöver utbildningsprocessen och är förknippade med barns breda sociala relationer. Enligt källorna till uppkomsten av sociala motiv, deras innehåll och orientering, skiljer sig flera grupper bland dem:

sociopolitiska motiv - skolgång ses som en hög offentlig plikt;

professionell - värdefull - utbildningsverksamhet betraktas som förberedelse för framtida arbetsaktivitet, förvärv av önskat yrke;

motiv av social prestige och motiv förknippade med självkänsla, som visar studentens önskan att hävda sin personlighet;

kommunikativa motiv - behovet av att kommunicera med andra, önskan att imitera dem.

Ett betydande antal studier vittnar om den positiva effekten av intern motivation - en ökning av arbetseffektiviteten, en ökning av utbildningsnivån, positiv psykologisk komfort, medan extern motivation åtföljs av en minskning av kreativitetsnivån, en negativ känslomässig tillstånd och en nedgång i framgången för uppgifter 1 .

I motivationsstrukturen särskiljer teoriförfattarna dispositionella och situationella element. Till det situationella elementet hör den faktiska motivationen, som kan vara både yttre och inre, eller till och med frånvarande. Det dispositionella elementet innefattar en sådan personlig egendom hos aktivitetssubjektet som kausalitetsplatsen (orientering mot yttre eller inre motiv avseende aktivitet, eller dess frånvaro), som kan vara inre, yttre eller likgiltiga.

Bildandet av motivationen för lärande utförs i två riktningar: i den första - miljöns inflytande, i den andra - en förändring av studentens personliga inställning till genomförandet av utbildningsaktiviteter.

Bildandet av positiv motivation hos grundskoleelever påverkas i hög grad av deras förmåga att övervinna svårigheter i utbildningsprocessen. Problemet med lärande är en medveten motsägelse som hindrar den fortsatta processen för elevernas aktiviteter, bidrar till uppkomsten av en installation av komplexiteten i utbildningsprocessen för barnet, hans eget misslyckande att nå framgång.

Faktorer som orsakar problem i lärandet kan delas in i sociala och personliga. Sociala faktorer bestämmer egenskaperna hos den miljö där barnet utvecklas, där bildandet av hans "jag"-system äger rum. Faktorer som är förknippade med barnets personliga utveckling och orsakar uppkomsten av problem i pedagogisk verksamhet, som kan betraktas som fysiologiska och psykologiska. Dessa faktorer påverkar barnets utveckling i förskoleåldern. I början av skollivet spelar en annan faktor en viktig roll - inflytandet från själva utbildningssystemet och i synnerhet läraren, som kan manifestera sig i sådana aspekter:

diskrepans mellan organisationen av skolgången och de fysiologiska egenskaperna hos barn;

läraren tar inte hänsyn till sociala faktorer som påverkar individens bildning och utveckling;

otillräcklig uppmärksamhet från läraren till barnets fysiska och mentala utveckling;

icke-systematisk hjälp till personlighetens psykologiska utveckling;

lärarens misslyckande att genomföra ett individuellt förhållningssätt till eleverna, trots den låga yrkesaktiviteten och utbildningen, oviljan att införa nya undervisningsmetoder;

lärarens otillräckliga förmåga att balansera sitt mentala tillstånd, att reglera sitt eget beteende, med hänsyn till de åldersrelaterade egenskaperna hos utvecklingen av yngre elever;

överdriven uppmärksamhet av läraren till differentiering av barn i grupper enligt nivån av mental utveckling och framgång, vilket ger en öppen fördel för elever med en hög nivå av utveckling av intelligens och kunskap, och liknande.

Elevens förmåga att uppnå målet under lång tid, att målmedvetet övervinna svårigheter och hinder påverkas av utvecklingen av viljemässiga egenskaper. Deras brist på bildning leder till det faktum att barnet i händelse av misslyckande kan förlora tron på sina styrkor och förmågor, medan det i utbildningsaktiviteter, för att självständigt uppnå resultat, behövs en speciell koncentration av mentala och frivilliga ansträngningar.

Baserat på analysen av den psykologiska och pedagogiska litteraturen pekar vi ut förutsättningarna för bildandet av en fullvärdig motivation för lärande 2:

godkännande av en human attityd mot alla studenter, avslöjande av personlighet hos ett barn;

aktivering av barns aktiviteter genom användning av innovativ inlärningsteknik;

berikning av innehållet med personligt inriktat och intressant material;

tillgodose behoven av kommunikation med läraren och klasskamrater under utbildningen;

implementering av underlättande interaktion mellan läraren och yngre elever;

användningen av objektiva utvärderande attityder hos läraren till studentens resultat;

bildandet av nyfikenhet och kognitivt intresse;

skapa förutsättningar för elever att lösa problemsituationer och övervinna svårigheter i pedagogisk verksamhet;

bildandet av en adekvat självbedömning av ens förmåga;

godkännande av önskan om självutveckling och självförbättring;

skapa en situation för barnets framgång som en förutsättning för hans framgång;

utbildning av en ansvarsfull inställning till den pedagogiska sfären, bildandet av en pliktkänsla.

Sammanfattningsvis bör det noteras att bildandet av positiv motivation för skolbarn kräver ett långsiktigt, samordnat arbete av lärare, pedagog och föräldrar.

1.2 Förutsättningar för att uppnå framgång i utförandet av utbildningsuppgifter

Assimilering av utbildningsmaterial som den viktigaste komponenten i elevernas lärandeaktivitet börjar med dess uppfattning. Kvaliteten på uppfattningen är en förutsättning för effektiv assimilering. Att uppfatta innebär att förstå essensen av det som studeras, att koppla det till det som redan är känt, att känna till dess yttringar, egenskaper, tillämpningsmetoder etc. Framgångsrik perception skapar en solid grund för utbildnings- och utbildnings- och produktionsverksamheten för studenter.

Effektiviteten av perception bestäms och kännetecknas av ett antal psykologiska och pedagogiska faktorer och förutsättningar - inre och yttre.

Inre förutsättningar och faktorer för framgångsrik uppfattning av utbildningsmaterial.

En av förutsättningarna för framgångsrik perception är elevens interna inställning till perception, till assimilering av utbildningsmaterial som helhet. Installation bestämmer timing, styrka och karaktär av assimilering. Att undervisa med en intern inställning "att svara" sparar kunskap endast för nästa undersökning; inställning "till tentamen" - till utgången från kontoret där det hölls. Ungefärligt lärande ger ungefärliga kunskaper och färdigheter. Lärarnas uppgift är att ge och ständigt stödja sådana yttre attityder som bidrar till att forma deras inre attityder, motiv och mål hos eleverna, syftande till en djup, stark och medveten uppfattning och assimilering av kunskap och verksamhetsmetoder.

En annan förutsättning (faktor) för framgångsrik perception kan formuleras på följande sätt: det som behöver läras och medvetet uppfattas måste lyftas fram av eleverna. Det räcker inte att titta – du behöver se, det räcker inte att lyssna – du behöver höra. Tilldelningen av assimilerade föremål, händelser, fenomen, egenskaper uttrycks i den stadiga uppmärksamheten från eleverna i lektionen, med oberoende studie av utbildningsmaterial.

Framgången för uppfattningen beror till stor del på att eleverna har en vägledande aktivitetsbas, det vill säga en tydlig uppfattning om vad, hur, varför man ska uppfatta, vilka tekniker, metoder, medel som ska användas för detta, hur man använder dem, vilka krav som ställs på kvaliteten på uppfattningen, hur uppfattningskontrollen kommer att genomföras, enligt vilka riktlinjer man ska bedriva egenkontroll. Den vägledande grunden för aktivitet i inlärningsprocessen, i utförandet av laboratoriearbete och praktiskt arbete, är särskilt viktig.

En av de viktigaste faktorerna för framgångsrik perception, såväl som mastering i allmänhet, är elevernas intresse för materialet som studeras. Genom att förlita sig på detta viktigaste motiv för undervisningen kan man uppnå större framgång och resultat än genom ansökan, recept och stränga krav. Utbildning under förhållanden av högt kognitivt intresse är utgångspunkten för "samarbetets pedagogik".

Kvaliteten på uppfattningen bestäms helt av elevernas förståelse för det material som studeras. Om eleverna inte förstår så blir det faktiskt ingen uppfattning. Förståelse innebär alltid införandet av nytt material i systemet av redan etablerade idéer och koncept, som kopplar samman obekant material med redan bekant. I utbildningsprocessen arbetar eleverna aktivt: kom ihåg, analysera, jämför, jämför, dra slutsatser. Föremål av perception har olika egenskaper, manifestationer, påverkar sinnesorganen (analysatorer) på olika sätt, med hjälp av vilka deras kunskaper utförs. Därför, ju mer analysatorer är involverade i perception (hörsel, syn, känsel, lukt, motoriska sinnen), desto mer olika metoder för att presentera utbildningsmaterial (verbalt, visuellt, praktiskt), desto mer varierande är formerna för organisation av perception (kollektivt). , individuell), ju närmare aktiviteten kombineras eleverna i den direkta uppfattningen av utbildningsmaterial med arbete med dess medvetenhet och förståelse (upprepning, problemlösning, arbete med uppgiftskort, rita tabeller, göra anteckningar etc.), uppfattningen blir mer tydlig, medveten, hållbar.

Viktigt för eleverna är processen att stimulera dem till framgång, eftersom den första prestationen kan vara en vändpunkt när det gäller att övervinna hinder. L. S. Rubinshtein 3 definierar en stimulans som en motiverande kraft, styr ämnets aktivitet för att uppnå målet med effektiva medel. Organisationen av stimulans ger skapandet av de förutsättningar som är nödvändiga för en mer fullständig användning och utveckling av individens förmåga i aktivitet. Att stimulera eleverna till framgång innebär att läraren organiserar förhållanden som säkerställer aktiva lärandeaktiviteter, både praktisk och internpsykologisk aktivitet hos individen. Dessa förhållanden kan betraktas som interna - subjektiva och externa - objektiva.

En elev med en lärares välvilliga inflytande bör lära sig att analysera och utvärdera sina handlingar; förverkliga sina behov, intressen och anspråk inom utbildning; adekvat utvärdera sig själva utifrån sin egen erfarenhet; mobilisera viljestarka egenskaper för att nå framgång; förstå att orsaken till misslyckandet är hans personliga handlingar; ta ansvar för dina handlingar och framgång; inse att tillfredsställelsen av vitala behov beror på personliga ansträngningar; att välja ett sådant beteende som leder till en känsla av personlig betydelse, framgång i utbildningsaktiviteter och i livet. För en student baseras ansvaret för hans framgång först och främst på hans önskan om beröm från betydande vuxna, för att få lämplig status i laget. Läraren bör ta hänsyn till detta i processen att uppmuntra eleverna att lyckas, särskilt de som har inlärningsproblem.

Vi pekar ut de subjektiva förutsättningarna för att uppmuntra eleverna att lyckas med att lösa utbildningsproblem:

studentens interna beredskap för oberoende analys och utvärdering av hans handlingar, för självreglering av beteende;

förekomsten av behov av utveckling och prestationer;

elevernas medvetenhet om självkänsla;

positiv motivation för lärande;

positivt känslomässigt tillstånd hos individen;

studentens övertygelse, framgång beror på den ansträngning som lagts ned;

elevernas medvetenhet om ansvar för sin egen framgång.

De objektiva förutsättningarna för att stimulera eleverna till framgång avgör lärarens positiva inflytande på elevens personlighet i olika utbildningssituationer, lärarens och elevens ömsesidiga deltagande i att lösa sina problem och utvecklingen av positiv motivation för undervisningen i skolbarn. Det är viktigt att det pedagogiska inflytandet utförs av en person som har uppnått framgång i livet, vet hur man löser sina problem, ger barnet en impuls till framgångsrik självförverkligande. Läraren måste vara en känslomässigt betydelsefull person för eleven, eftersom barnet kan ändra sitt beteende, anstränga sig för att övervinna svårigheter och problem endast under starkt känslomässigt inflytande från någon som visar intresse för honom och som han utvecklar en välvillig attityd 4. Endast positiva mellanmänskliga relationer mellan lärare och elev kan säkerställa ömsesidigt deltagande och interaktion för att nå framgång. I utbildningsprocessen bör lärarens pedagogiska inflytande förbättra elevens positiva tidigare erfarenhet, det vill säga uppdatera information för honom om hans framgångar och prestationer. Trots misslyckanden i det förflutna kan eleven lyckas lösa ett specifikt problem, så läraren bör aldrig påminna honom om misslyckanden, utan fokusera på framtida framgång, fokusera bara på de svårigheter som uppstår i en viss inlärningssituation och hur man kan övervinna dem .

Så det finns sådana objektiva förutsättningar för processen att stimulera framgången med att lösa utbildningsproblem:

livets framgång, aktivitet, lärarens positiva välbefinnande, utövande av pedagogiskt inflytande;

emotionell betydelse av lärarens personlighet för studenten;

koncentration av barnets uppmärksamhet på de svårigheter som uppstår när man fokuserar på framtida framgång med att utföra en specifik uppgift;

lärarens positiva inställning till studenten, tro på hans framgång.

Övervägande av några av de faktorer som kan orsaka problem i inlärningen, och en kort analys av utbildningsforskares studier om hur framgången påverkar att lösa dessa problem, tyder på att dessa frågor inte är väl förstådda bland grundskoleelever. Grundskolan är den primära institutionen för individens socialisering, bildandet av hans system "I", därför är framgång i utbildningsaktiviteter i grundskolan en avgörande faktor för framgången för livet 5.

Kapitel 2. Organisation av empirisk forskning

2.1. Åldersdrag av perception hos yngre elever

Uppfattningen om världen runt barn är inte identisk med uppfattningen hos vuxna. Ett barns kunskap om världen utförs antingen med en oförmedlad sensorisk uppfattning av den, eller på ett indirekt sätt, det vill säga enligt en verbal beskrivning av enskilda kroppar eller fenomen. Resultatet av kognition av omvärlden är kunskap.

Kunskap anses traditionellt vara den viktigaste delen av utbildningens innehåll. De ligger till grund för värderelationerna till naturen, samhället, världen omkring oss som helhet. De börjar med bildandet av färdigheter. Det är kunskap som är huvudelementet i innehållet i läroplaner och skolböcker 6 .

Kunskapen som en juniorstudent får i processen att studera världen omkring honom, enligt graden av dess generalisering, är uppdelad i representationer, begrepp och mönster.

Den allmänna logiken i kunskapsutvecklingen från idéer till koncept och mönster. Inom psykologin definieras representation som en visuell bild av kroppar eller fenomen som uppstår på basis av förnimmelser och uppfattningar genom att återskapa det i minnet eller i fantasin.

Lärarens didaktiska uppgift är att samla på eleverna det lager av idéer som är nödvändiga för bildandet av de relevanta begreppen, för att säkerställa deras fullfjädrade karaktär för att forma begrepp baserade på de mottagna idéerna.

Kunskapsbildningsprocessen börjar med uppfattningen av tecken, egenskaper hos objekt och fenomen. Trots detta är det första villkoret för effektiviteten av kunskapsbildningsprocessen bland yngre elever organiseringen av sensorisk uppfattning av nytt utbildningsmaterial, i enlighet med åldersförmågan hos grundskoleelever.

Uppfattningen av nytt material är en komplex gradvis process på grund av skolbarnens psykologiska utvecklingsmönster, deras förmåga att analysera såväl som komplexiteten hos ny kunskap och handlingsmetoder. Perception utgör den sensoriska upplevelsen hos barnet och spelar en viktig roll i lärandeaktiviteter, eftersom allt läromedel först och främst måste uppfattas av eleverna. Först då kan vi tala om assimilering av kunskap. När allt kommer omkring beror den primära förståelsen av ny kunskap på hur det nya utbildningsmaterialet uppfattas, vilka representationer och primära begrepp som formats i elevernas medvetande, och det fortsatta arbetet med assimilering av kunskap och dess tillämpning beror 7 .

Uppfattningen av barn är känslomässig, aktiv: de tenderar att hålla varseblivningsobjektet i sina händer, leka med det, men de kan inte peka ut och namnge dess väsentliga egenskaper på egen hand. De kännetecknas av icke-differentiering, sammansmältning av bilder av föremål som uppfattas. Eftersom uppfattningen av barnet i de tidiga utvecklingsstadierna fortfarande är mycket ofullkomlig och innehåller inslag av analys i mycket mindre utsträckning, är bilderna av föremål som uppfattas mycket outtryckliga och otydliga. Denna egenskap hos barns uppfattning manifesteras även hos 6-9-åriga barn när de bekantar sig med komplexa eller okända föremål. Yngre skolbarn vet fortfarande inte hur de ska skilja i ämnet som uppfattas, det huvudsakliga och väsentliga från detaljerna och detaljerna. Detta är anledningen till många misstag som skolbarn gör när de uppfattar föremål som är väldigt lika i utseende eller deras bilder. En målad varg uppfattas ofta som en hund, och kala träd som ett hösttecken, etc. I grund och botten förstår ett barn det allmänna intrycket av ett nytt föremål och kan inte lägga märke till de väsentliga detaljerna som en vuxen omedelbart lägger märke till. Denna egenskap hos uppfattningen av yngre skolbarn beror först och främst på bristen på livserfarenhet, på det faktum att barnet är lite bekant med omvärldens kroppar och fenomen.

Varje fenomen existerar i rum och tid. Men för barn förblir dessa viktiga egenskaper hos konkreta kroppar och fenomen "osynliga" under lång tid, det vill säga de pekas inte ut av barnet som speciella kunskapsobjekt. De rumsliga egenskaperna hos ett objekt inkluderar dess form, storlek, avstånd, läge och korrelation med andra. Dessa tecken på föremålet sammanfogas för barnet med det innehåll som uppfattas. Därför måste de vara speciellt särskiljda och visa betydelsen av var och en.

Om de rumsliga egenskaperna hos objekt är svåra att peka ut som ett speciellt kunskapsobjekt, har tidsuppfattningen ingen speciell analysator. Om utrymme kan mätas, är varaktigheten för något för ett barn inte bestämd.

eleverna bör särskilt undervisas perception, utan detta behåller de under lång tid de egenskaper av perception som är karakteristiska för små barn (otydlighet, luddighet);

utbildning bör syfta till att förbättra två huvudprocesser: analys och generalisering. Beroende på barnets utvecklingsnivå, på det mål som läraren satt upp, på innehållet som valts för undervisningen, ändras analysens riktning. Det kan bara vara urvalet av hela objektet, som "figurer" (träd, människa, djur). Men analysen bör inriktas på den exakta identifieringen av föremålet (vilken sorts träd det är, i vilket tillstånd), då ska barnet peka ut element, tecken på helheten. Analys måste leda till en syntes, till att upprätta ett samband, till en generalisering;

ju yngre barnen är, desto viktigare spelar deras praktiska handlingar i analysen. Om det är möjligt att analysera objektet som barn uppfattar genom att utföra några praktiska handlingar, ger en sådan struktur för lärande positiva resultat;

Ord spelar en viktig roll i undervisningen perception. Ordet används för det första som ett medel för att beteckna ett objekt som uppfattas, var och en av dess delar, element, särdrag. Det nya objektet tillhör alltså en viss kategori av redan kända objekt. För det andra används ordet för att beskriva ett visst föremål. Således lyfter läraren, och sedan eleverna, fram dess komponenter, detaljer, egenskaper, deras placering, noterar dess gemensamma egenskaper och individuella egenskaper. Denna gradvisa beskrivning lär samtidigt barn ett rationellt sätt att se på ett föremål. För det tredje ställer läraren en fråga och uppmuntrar barnen att tänka efter ett svar under en speciellt riktad uppfattning av föremålet. För det fjärde är ordet ett sätt att sammanfatta observationsresultaten.

Under utbildning i grundskolan genomgår uppfattningen om yngre elever kvantitativa och kvalitativa förändringar.

2.2. Uppmärksamhet Forskningsmetoder och dataanalys

Perceptionsprocessen styrs av läraren, som konsekvent uppnår aktivitet, uppfattningsnoggrannhet, korrigerar elever i analysen av objekt för att fullt ut och meningsfullt uppfatta dem. Genom att berika sensorisk erfarenhet och bemästra färdigheterna att utöka och fördjupa den, lär sig eleverna att uppfatta världen omkring dem och använda denna rikedom av sensorisk erfarenhet i sina praktiska och mentala aktiviteter. Endast i detta fall är det möjligt att få en verklig effekt av den fortsatta bearbetningen av kunskap och dess tillämpning i praktiken 9 .

Ett viktigt steg i uppfattningen av utbildningsmaterial är förmågan att lyssna noggrant, ta emot, analysera det. Alla dessa åldersrelaterade egenskaper hos uppfattningsprocessen hos yngre elever måste beaktas av läraren för att säkerställa den bästa uppfattningen av ny naturlig kunskap hos eleverna och bilda en uppfattningskultur hos dem. Uppmärksamhet bidrar till ökningen av intensiteten av kognitiva processer, noggrannheten och fullständigheten av deras uppfattning, eftersom det är en koncentration, en koncentration av medvetande 10 .

I moderna läroböcker om kognitiv psykologi tolkas begreppet uppmärksamhet som en återspegling av komplex mänsklig aktivitet, subjektets förhållande till objektet. Sådan aktivitet kännetecknas av medvetandets selektiva orientering mot ett visst kunskapsobjekt. Så vi kan dra slutsatsen att för det första är uppmärksamhet som en kognitiv process en koncentrerad medvetandeaktivitet, det vill säga en fördröjning av aktiviteten hos subjektets medvetande i ämnet träning. För det andra är uppmärksamhet en förutsättning för uppkomsten och genereringen av tänkande, nämligen den kognitiva processen. Dessutom uttrycker uppmärksamhet subjektets attityd till objektet och ger en ökning av individens sensoriska och intellektuella talaktivitet.

Uppmärksamhet hjälper till att öka intensiteten i den kognitiva aktiviteten hos ämnet träning och kräver därför träning. För att effektivt hantera en persons uppmärksamhet är det tillrådligt att ta hänsyn till sådana egenskaper hos den som stabilitet, byte, distribution och volym.

En person i process av kognitiv aktivitet med hjälp av frivilliga ansträngningar kan tvinga sig själv att produktivt uppfatta information. Att upprätthålla uppmärksamhetens stabilitet beror också på andra subjektiva och objektiva förhållanden, till exempel uppgiftens komplexitet, närvaron av psykologiska hinder, individens etablering, egenskaperna hos hans nervsystem. En sådan uppmärksamhetsegenskap som att byta är nödvändig när en person behöver gå från en typ av kognitiv aktivitet till en annan. Huvudindikatorerna för att byta uppmärksamhet är: mängden tid som spenderas på assimilering av information, intensiteten av mentalt arbete och dess prestation. Under studietiden kan byte av uppmärksamhet ha både positiva och negativa effekter på individen: det underlättar assimileringen av information som ett resultat av förändringar i olika typer av utbildningsaktiviteter, och minskar effektiviteten i lärandet när det utsätts för yttre stimuli 11 .

Huvudegenskaperna för uppfattningen av utbildningsmaterial är selektivitet, objektivitet, integritet, struktur, beständighet, meningsfullhet, som är direkt relaterade till uppmärksamhetens aktivitet. Uppfattningens selektivitet beror på behoven och motiven för ämnet för utbildning - den nödvändiga kunskapen, att få de nödvändiga färdigheterna för att tillämpa denna kunskap i praktiken. Perceptionens objektivitet manifesteras i korrelationen av information om objekt med objekten själva som bärare av viss information. Förståelsen av det upplevda beror på individens erfarenhet och kunskap. Psykologer talar om adekvat förståelse, som bara inträffar när ett objekt eller fenomen uppfattas holistiskt och strukturellt.

I arbetet med kursprojektet användes följande metoder för uppmärksamhetsforskning:

1. Korrigeringstest (variant med bokstäver).

2. Metod "Arrangera ikonerna" (modifiering av Pieron-Ruser-metoden).

Studien av skillnader i uppmärksamhetens egenskaper mellan pojkar och flickor genomfördes i tredje klass på en av skolorna i staden (WRITE CITY). Det deltog 26 barn: 13 pojkar och 13 flickor. Barnens ålder är 9-9,5 år. Alla barn var i lika förhållanden, men påverkan av sådana faktorer som: egenskaper hos hälsotillståndet, humör och liknande kan inte uteslutas.

Enligt metoden "Korrektionstest" strök barnen över bokstäverna "k" och "c", sedan erhölls följande resultat: av 13 flickor visade 11 en hög volym av uppmärksamhet, 2 - normala indikatorer, inte en singel flicka visade en låg volym. Och bland killarna hade bara 5 personer ett högt resultat, 4 personer hade normala indikatorer och ytterligare 4 hade en låg mängd uppmärksamhet. Det vill säga, vi ser ganska höga siffror för flickor och mer blygsamma siffror för pojkar.

När det gäller koncentrationen av uppmärksamhet hade flickorna följande resultat: hög koncentration observerades hos 2 personer, normal - hos 3, låg - hos 8 personer. Och detta är på en ganska hög nivå av uppmärksamhet. Hos barn ser vi följande resultat av uppmärksamhetskoncentration: hög koncentration - 2 personer, normal - 8, låg - 3 personer. Dessutom visades en låg koncentration av uppmärksamhet av pojkar med en ganska låg volymnivå, men en hög koncentration - med normal volym. Barn med hög uppmärksamhetsförmåga hade normal uppmärksamhet. Vi kan säga att tjejer har mer utvecklad potential, men de är inte så bra på att koncentrera sig, men killar kan koncentrera sig bättre med mindre uppmärksamhet.

För att se skillnaden tydligare bestämmer vi det aritmetiska medelvärdet av uppmärksamhetsintervallet: flickor M = 11566: 13 = 890, killar M = 9586: 13 = 737. Därefter bestämmer vi det aritmetiska medelvärdet av fel: flickor M = 91: 13 = 7, killar M = 52: 13 = 4.

Motivation kan vara en faktor som påverkar sådana indikatorer, eftersom barn som ville göra uppgiften bättre inte jagade efter ett stort antal tittade brev, och de som ville göra så mycket som möjligt var oroliga för kvaliteten på arbetet. Och bara ett fåtal barn lyckades nå den gyllene medelvägen. Följaktligen har sådana egenskaper för uppmärksamhet som volym och koncentration betydande skillnader hos pojkar och flickor.

Nästa metod för att studera uppmärksamhet var en modifiering av Pieron-Ruser-metoden för att bestämma egenskaperna hos fördelningen och bytet av uppmärksamhet. Barnen delades in i grupper om 6 personer, varje grupp arbetade separat i en minut i total tystnad 12 .

Först och främst var det en märkbar övergripande låg utvecklingsnivå av byte och distribution av uppmärksamhet, eftersom den högsta registrerade poängen är 6 av 10 möjliga. Och det finns bara 6 sådana barn av 26 (4 pojkar och 2 flickor). Nivån är över genomsnittet, inte fast. Kanske var denna aktivitet inte särskilt intressant för barn, eller i allmänhet är barn inte särskilt intresserade av inlärningsprocessen.

Dessutom studerar de flesta barn ytterligare med lärare, eftersom föräldrar kräver höga akademiska resultat av sina barn, och barn kan inte stå emot sådana belastningar. Därför visade sig denna uppgift vara ganska svår för alla, eftersom det inte var möjligt att framgångsrikt distribuera uppmärksamhet. Sålunda är sådana egenskaper för uppmärksamhet som byte och distribution mycket dåligt utvecklade hos denna grupp barn.

Slutsats

Kunskap om utvecklingsmönstren för kroppens ledande psykofysiologiska funktioner, funktionerna i funktionen hos individens mentala processer under villkoren för utbildningsprocessen tillåter oss att introducera ett individuellt differentierat tillvägagångssätt för barnet för att aktivt påverka elevens personlighet.

Att förbereda eleverna för uppfattningen av ett system av ny kunskap innebär:

etablera en intern koppling av ny kunskap med kunskap och pedagogiska och kognitiva färdigheter som redan har formats hos yngre elever, eller med deras livserfarenhet och säkerställa övergången från tidigare lärda till nya;

väcka elevernas intresse för ny kunskap, uppmärksamhet på lärarens ord;

att skapa en positiv attityd hos eleverna till lektionen och en inställning till assimilering av ny kunskap.

Aktiv, meningsfull uppfattning av eleverna av nytt utbildningsmaterial uppstår när de har ett behov av ny kunskap, när ny kunskap bär svaren på frågor som uppstått i elevernas medvetande.

Studenters assimilering av nytt material kräver sensorisk uppfattning om föremål och fenomen i den omgivande verkligheten. Därav följer den sedan länge erkända och viktiga rollen av visualisering av lärande som ett sätt att forma meningsfull och stark naturlig kunskap hos elever.

I uppfattningsprocessen spelas en betydande roll av kombinationen av visuella hjälpmedel med lärarens ord, den verbala formuleringen av det som observeras. För yngre elever är detta ett nödvändigt villkor, utan vilket deras uppfattning blir icke-reproduktiv. Det verbala uttrycket av resultaten av att uppfatta högt av en elev och om sig själv av en annan, gör att varje barn kan inse innehållet, jämföra sitt eget resultat med resultaten från klasskamrater, om nödvändigt, titta noga, lyssna, uppmärksamma individuella detaljer .

I kursarbetets andra kapitel betonades att det är uppmärksamheten som är den avgörande länken i bildandet av sådana egenskaper som minne, observation, tänkande. Baserat på definitionerna hämtade från L.S. Rubinshtein, drogs slutsatsen att uppmärksamheten hos flickor och pojkar i grundklasser skiljer sig avsevärt efter kön. Således fann man att tjejer är mycket bättre på att bemästra en stor mängd material, och pojkar kan koncentrera sig och distribuera det.

L.S. Rubinshtein hävdade att när man organiserar utbildningen av yngre skolbarn bör man djupt studera barnets psykofysiologiska egenskaper, bedöma hans potentiella inlärningsmöjligheter.

En viktig punkt är studiet av mikromiljön för barnets uppfostran och utveckling, det vill säga familjen. En viktig roll hör till användningen av en positiv personlighetsorienterad kommunikationsstil genom välvilja, balans och konsekvens, samt en skicklig kombination av belönings- och bestraffningstekniker. Gynnsam är den demokratiska stilen, som skapar en atmosfär av förståelse och respekt mellan läraren och eleven, men som inte utesluter manifestationen av känslomässig kyla som ett tillfälligt sätt att påverka mot bakgrund av ömsesidig välvilja. Dess främsta fördel gentemot andra stilar är att det hjälper barnet att inse behovet av att vägleda sitt beteende. Detta är inte ett mål i sig, utan ett villkor för att organisera individuellt lärande, så slutresultatet av lärande beror på hur mycket ett barn kan disciplinera sig själv, fokusera sin uppmärksamhet på en viss typ av aktivitet.

Framgången för ett barns utbildning i skolan beror till stor del på hur han uppfattar utbildningsmaterialet. Ett barn som kommer in i skolan har relativt sett utvecklat olika slags uppfattningar. Under utbildningen i de lägre årskurserna berikas hans uppfattning avsevärt. I processen med pedagogiskt arbete fördjupar läraren elevens upplevelse och lär honom att uppfatta korrekt, att observera korrekt. Perceptionsobjekt blir föremål för speciell observation och studie för eleven.

Lista över använda källor

Abramova G.S. Utvecklingspsykologi: Lärobok för universitet.- M.: Akademiskt projekt, 2010.-623s.

Alferov A.D. Psykologi för utveckling av skolbarn: Lärobok för universitet. - Rostov-on-Don, 2010.-384 sid.

Butterworth J., Harris M. Principles of Developmental Psychology (Översatt från engelska). - M., 2000.

Bozhovich L.I. Personlighet och dess utveckling i barndomen. - M., 1968.

Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi // Psykologi: klassiska verk. M., 1996.

Gippenreiter Yu.B. Uppmärksamhetens psykologi. Läsare i psykologi / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanova. - M.: Upplysningen, 2000. - 432 sid.

Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi: Lärobok för universitet. Ed. För det andra, tillägg, korrekt. och omarbetat. – M.: Logos, 2000.

Ishkov A.D. Studentens utbildningsaktivitet: psykologiska framgångsfaktorer. - M: IZD-VO ASV, 2004.

Craig G. Developmental Psychology (Översatt från engelska) - St. Petersburg, 2010, 987 sid.

Mukhina V.S. Utvecklingspsykologi / V.S. Mukhin. - M., 2002. - 456 sid.

Nemov R.S. Psykologi: lärobok. för stud. högre ped. lärobok institutioner: bok. 3: Psykodiagnostik / R.S. Nemov. - M .: Utbildning: VLADOS, 2001. - 640 sid.

Obukhova L.F. Åldersrelaterad psykologi. – M.: Ryssland, 2011, 414 sid.

Obukhova L.F. Barnutvecklingspsykologi: Lärobok för universitet. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2000.-443 s.

Rubinshtein, S. L. Grunderna i allmän psykologi. - Förlag: Piter, 2002 - 720 sid.

Khukhlaeva, O.V. Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: Lärobok för kandidatexamen / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - M.: Yurayt, 2013. - 367 sid.

Khukhlaeva, O.V. Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: En lärobok för akademiska grundstudier / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - Lyubertsy: Yurait, 2016. - 367 s.

Shapovalenko, I.V. Ålderspsykologi (utvecklingspsykologi och ålderspsykologi) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 sid.

Shapovalenko, I.V. Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: Lärobok för kandidater / I.V. Shapovalenko. - M.: Yurayt, 2013. - 567 sid.

Shapovalenko, I.V. Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: Lärobok och workshop för akademisk kandidatexamen / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 s.

1 Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi // Psykologi: klassiska verk. M., 1996.

2 Mukhina V.S. Utvecklingspsykologi / V.S. Mukhin. - M., 2002. - 456 sid.

3 Rubinshtein, S. L. Grundläggande om allmän psykologi. - Förlag: Piter, 2002 - 720 sid.

4 Ishkov A.D. Studentens utbildningsaktivitet: psykologiska framgångsfaktorer. - M: IZD-VO ASV, 2004.

5 Abramova G.S. Utvecklingspsykologi: Lärobok för universitet.- M.: Akademiskt projekt, 2010.-623s.

6 Ishkov A.D. Studentens utbildningsaktivitet: psykologiska framgångsfaktorer. - M: IZD-VO ASV, 2004.

7 Khukhlaeva, O.V. Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: Lärobok för kandidatexamen / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - M.: Yurayt, 2013. - 367 sid.

8 Shapovalenko, I.V. Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: Lärobok och workshop för akademisk kandidatexamen / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 s.

9 Gippenreiter Yu.B. Uppmärksamhetens psykologi. Läsare i psykologi / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanova. - M.: Upplysningen, 2000. - 432 sid.

10 Obukhova L.F. Barnutvecklingspsykologi: Lärobok för universitet. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2000.-443 s.

11 Shapovalenko, I.V. Ålderspsykologi (utvecklingspsykologi och ålderspsykologi) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 sid.

12 Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi: Lärobok för universitet. Ed. För det andra, tillägg, korrekt. och omarbetat. – M.: Logos, 2000.

13 Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi // Psykologi: klassiska verk. M., 1996.

11.4. Perception - början av assimilering

Assimilering av utbildningsmaterial börjar som regel med dess uppfattning av eleverna. Kvaliteten på uppfattningen är, om inte en garanti, så en förutsättning för kvalitativ assimilering.

Att uppfatta betyder att förstå essensen av det som studeras, att koppla det till det som redan är känt, att känna till dess manifestationer, egenskaper, tillämpningsmetoder etc., det vill säga att inse och förstå.

Om eleverna inte förstår det upplevda materialet, så finns det faktiskt ingen uppfattning. Resultatet av perception är som regel representationer, på grundval av vilka begrepp bildas - ett instrument för tänkande och praktiska handlingar.

Den psykologiska grunden för perception, som en del av elevernas kognitiva aktivitet, är processerna förnimmelser- reflektioner i en persons sinne av individuella egenskaper hos objekt och fenomen i den omgivande världen som för närvarande påverkar hans hjärna genom sinnena, såväl som den mentala processen av en holistisk reflektion i sinnet av resultaten av förnimmelser - uppfattning.

Det viktigaste villkoret för en framgångsrik uppfattning av utbildningsmaterial är elevernas interna inställning till assimilering av nytt utbildningsmaterial. Undervisning med en intern inställning "att svara" behåller kunskapen endast till nästa undersökning; inställning för assimilering "före tentamen" - innan man lämnar kontoret där det hålls. Med ett ord, undervisning med en inställning till ungefärlig assimilering ger ungefärliga kunskaper och färdigheter. Därför är lärarens uppgift att ge och ständigt upprätthålla externa attityder i lektionerna som maximalt bidrar till bildandet av en intern stämning hos eleverna för en djup, varaktig och medveten assimilering av kunskap och färdigheter.

Uppfattningens framgång beror till stor del på att eleverna har ett vägledande underlag för sin verksamhet, det vill säga en tydlig uppfattning om vad, hur, varför det är nödvändigt att lära sig materialet som studeras, vilka medel som bör användas i detta fall, såväl som från gruppens allmänna humör för fruktbart pedagogiskt arbete.

Den viktigaste källan till uppfattning om utbildningsmaterial för elever, särskilt i de inledande stadierna av lärande, är muntlig presentation material av läraren. Den muntliga presentationen är dock inte begränsad till den formella överföringen av nödvändig information. Om så var fallet, skulle olika tekniska anordningar mer framgångsrikt kunna ersätta den. Faktum är att allt är mycket mer komplicerat. Att lyssna betyder inte att höra, att uppfatta. Att lyssna är en komplex process som kräver en hög nivå av koncentration, ihållande uppmärksamhet. För att uppfattningen av muntlig presentation ska vara produktiv måste eleverna inte bara lyssna, utan också lyssna, tänka på vad de hör. Detta beror till stor del på lärarens pedagogiska skicklighet, på hans förmåga att tvinga sig själv att lyssna, på hans skickliga besittning av sätt att kontrollera elevernas uppfattning.

Av dessa metoder, regler, metodologiska tekniker är de mest effektiva följande:
brett beroende av den kunskap som tidigare förvärvats av studenter, deras erfarenhet;
använda den mest produktiva delen av lektionen för att kommunicera nytt, mest komplext utbildningsmaterial;
klarhet, klarhet, enkelhet, konsekvens och tillgänglighet för uttrycket av tankar;
konstruktion av presentationen av utbildningsmaterial på ett sådant sätt att det är en förklaring, det vill säga inte så mycket en berättelse eller en berättelse som ett resonemang;
brett deltagande av studenter i analysen av rapporterade fenomen, processer, fakta, föra dem till lämpliga formuleringar och slutsatser, samtidigt som man undviker förslaget med färdiga definitioner;
en kombination av induktiva (från särskilt till allmänt) och deduktiva (från allmänt till särskilt) förklaringsmetoder;
användningen, i nödvändiga fall, av den problematiska konstruktionen av presentationen av utbildningsmaterial, när läraren inte bara redovisar mönster, slutsatser, regler, utan också i viss mån återger hur de upptäcktes;
en mängd olika metoder och arbetsformer för studenter med det studerade utbildningsmaterialet; ge möjligheter för eleverna att "arbeta" med det material som studeras: jämföra, hitta likheter eller skillnader, lyfta fram gemensamma drag, etc.;
obligatoriskt att säkerställa synkronismen mellan "tillförseln" av det studerade utbildningsmaterialet och dess uppfattning av eleverna. Annars slutar eleverna att följa lärarens tankebanor och utestängs från uppfattningsprocessen;
utplacering av varje del av materialet som presenteras enligt schemat: position - argument - slutsatser;
fördelning under presentationen av huvudpunkterna i den studerade, stegvisa sammanfattningen av det rapporterade utbildningsmaterialet;
ställa in "passerande" kontrollfrågor till eleverna under presentationen; uppmuntra eleverna att ställa frågor till läraren.

Detta ger en "feedback" på hög nivå mellan läraren och eleverna:
ställa "retoriska" frågor under presentationen, det vill säga frågor som läraren ställer till sig själv och själv besvarar dem;
användningen av en "urladdning av spänning" av elevernas uppmärksamhet: exempel från livet och praktiken, övergången till en presentation av material som är lättare att lära sig, ett lämpligt skämt, etc. Detta förhindrar eleverna från trötthet och bibehåller deras effektivitet under hela lektion;
obligatorisk sammanfattning av lektionens resultat, formulering av slutsatser i slutet av meddelandet i utbildningsmaterialet.
För en framgångsrik presentation av materialet måste läraren vara flytande i tal - detta är en av de viktigaste komponenterna i hans pedagogiska teknik, pedagogisk skicklighet i allmänhet.

Syn är det viktigaste av de sinnesorgan genom vilka en person uppfattar den omgivande verkligheten. Forskare har funnit att från 80 till 90 % av informationen från omvärlden kommer in i hjärnan genom synorganen. Upp till 80 % av alla arbetsmoment utförs under visuell kontroll.

Allt detta avgör vikten av en skicklig kombination av muntlig presentation av utbildningsmaterial med användning av läromedel relaterade till synens organ, främst visuella hjälpmedel och audiovisuella tekniska läromedel.

Uppfattningen av visuella hjälpmedel beror inte bara på arten och egenskaperna hos det upplevda föremålet eller fenomenet, utan också på en persons egenskaper, på hans övertygelser och attityder, på livs- och produktionserfarenhet och kunskap, träning och förmågor, på hans intressen. och den mening som har för honom kunskap om ett givet föremål eller fenomen, slutligen, från stämningen för tillfället. Allt detta kräver skicklig hantering av processen för uppfattning av visuella hjälpmedel och tekniska läromedel, vilket säkerställer sådana förhållanden att eleverna inte bara ser, utan också ser: överväga, analysera, extrahera nödvändig information från de observerade. Metodiska tekniker för effektiv användning av visuella hjälpmedel och tekniska läromedel i processen för muntlig presentation av utbildningsmaterial redovisas tillräckligt detaljerat i kap. 2 bidrag. De ska följas vid presentation av läromedel för särskilda ämnen.

Tillsammans med muntlig presentation är en av de viktiga informationskällorna för perception (särskilt i de senare stadierna av utbildningen, när eleverna har fått viss erfarenhet av pedagogiskt arbete) elevernas självständiga arbete med en bok - en lärobok, manual, uppslagsbok , etc.

Kärnan i elevernas arbete med en bok är inte så mycket att läsa, utan att tänka, analysera en text, bemästra det viktigaste, ett system av begrepp, extrahera information som finns i bilder, diagram, ritningar, formler, referenstabeller, etc. Därför utförs alltid självständigt arbete av elever med en bok under lärarledning. Läraren väljer ut och rekommenderar material för eleverna att studera på egen hand, förbereder dem för arbete: ställer frågor, utfärdar uppgifter som eleverna måste slutföra utifrån att studera bokens text. I processen för studenters självständiga arbete observerar läraren dem, svarar på deras frågor, förklarar oförståeliga termer, övervakar förståelsen och förståelsen av vad som har lästs och studerats, hjälper till att slutföra uppgifter etc.

Avsnitt: Allmän pedagogisk teknik

Varje år orsakar studiet av ämnet matematik fler och fler svårigheter för många elever. Ofta hör lärare samma fras från skolbarn: "Jag förstår inte." Och resultaten av USE visar att akademiker inte har tillräckliga kunskaper för att läsa texten med förståelse. Några av dem, som lämnar provet, är upprörda över att de inte förstod formuleringen av vissa uppgifter. Om läraren hade hjälpt till (omformulerat uppgiften) så hade några av eleverna klarat uppgiften. Hur lär man barn att förstå? Detta är en av dagens huvudfrågor.

Förståelse är aktiviteten att återställa bilden av helheten på basis av några av dess delar. Kognition svarar på frågorna "Vad är ...?", "Vad är det?". Kunskap avslöjar essensen. I denna mening är det likgiltigt för frågan "Varför?". Att förstå innebär inte bara att klargöra essensen, inte bara svara på frågan "Vad är det?", utan också att ta reda på svaret på frågan "Varför är det så här?". Förståelse är konsten att "fatta" innebörden av en text.

Eleven förstår utbildningsmaterialet om han kan korrelera det med sitt eget kategoriska system av de mest allmänna begreppen (såsom rörelse, kvantitet, kvalitet, utveckling, orsak och verkan, rum, tid etc.) och placera i sina pengar icke-korsande föremål. Om han inte kan göra detta betyder det att han inte förstod utbildningsmaterialet.

Förståelse är den process genom vilken eleven förstår innebörden av det utbildningsmaterial som presenteras för honom och på så sätt förvärvar kunskap.

Förståelse som en mental process har ett antal egenskaper. A.A. Smirnov, A.G. Malakov, egenskaperna för förståelse inkluderar:

Assimileringen av kunskap är förknippad med åldersrelaterade förändringar som sker i strukturen av förståelseprocessen - utvecklingen av färdigheter för att upprätta kopplingar i materialet, jämföra ny och känd information, lyfta fram det obegripliga.

I grundskoleåldern kännetecknas förståelsen av att det saknas ett sökande efter samband i materialet. Barn översätter individuella semantiska delar av materialet till deras erfarenhetsspråk, de strävar främst efter att memorera texten utan att analysera den. Typiskt är den begränsade redovisningen av rapporterad information och "diskontinuiteten" i det presenterade innehållet. Ofta begränsar barn sig till att presentera en av punkterna i textens innehåll, och utelämnar resten.

Elever i årskurs 5-6 har en delvis förståelse av materialet: de börjar lyfta fram huvudpunkterna i textens innehåll. Men förståelsen förblir inom gränserna för den specifika information som redovisas i texten. De mest uppenbara förändringarna i utvecklingen av förståelseprocessen inträffar under tonåren. De är förknippade med uppkomsten av en tendens att förmedla huvudinnehållet i texten i en kortfattad, generaliserad form, inte fokuserad på känd, utan på ny information, såväl som med övergången till en hel uppfattning av information.

Grunden för den nuvarande pedagogiken är kognitionsprocessen. Texterna i läroboken, läromedel, lärarens texter och själva elevens verksamhet är organiserade på ett sådant sätt att de startar och stöder kognitionsprocessen. Men motsättningen ligger i det faktum att eleven först och främst inte möter fenomen som han måste lära sig, utan muntliga eller skrivna texter som han helt enkelt måste förstå.

För att säkerställa förståelseprocessen i klassrummet är det nödvändigt för läraren att arbeta i sättet att förstå pedagogik.

”Kären i att förstå pedagogik, i motsats till kunskapspedagogiken, ligger i det faktum att grunden för undervisning och lärande inte är kognitionsprocessen, utan förståelseprocessen. Eleven behärskar utbildningsmaterialet på grund av att med hjälp av läromedel, lärartexter, särskilt organiserat arbete, sätts förståelseprocessen igång och upprätthålls i hans sinne.

"Om i kunskapspedagogiken huvudenheten för innehåll är kunskap, så dyker det upp en annan, inte mindre betydelsefull innehållsenhet i förståelsens pedagogik - allmänna kommunikationsförmåga" .

Allmän kommunikationsförmåga inkluderar: förmågan att självständigt studera texter, uttrycka sina tankar korrekt, kompakt, utan förvrängning, förmågan att läsa och skriva med förståelse, förmågan att lyssna och tala med förståelse, förmågan att ställa rätt fråga.

När en person går in i någon form av kommunikation (individuell-grupp, par, grupp eller kollektiv), då är det viktigaste sättet att organisera kommunikationen texten. Alla texter kan delas in i två typer: verbala och symboliska. En verbaltext förstås som mänskligt tal, och en teckentext är en bokstav, en skriven text.

Vilka är metoderna som organiserar förståelsen för eleverna?

Låt oss överväga dem mer i detalj.

Frågeteknik

Förståelseprocessen är alltid kopplad till frågans formulering. ”Om vi tar tesen att förståelse börjar med formuleringen av frågan som grund, så är det ur denna synvinkel nödvändigt att diskutera organisationen av den egna förståelsen. Om jag förstår så spelar det ingen roll om jag ställer frågan till den jag försöker förstå eller så att säga ställer den till mig själv. I båda fallen kan vi faktiskt anta existensen av en förståelseprocess. Uppkomsten av en "förståelse"-fråga fungerar som en indikator genom vilken han kan bedöma närvaron av en förståelseprocess.

Frågor kan ställas på:

Förståelse;
Klargörande;
Fördjupning av betydelser.

Till exempel kan frågor som eleverna kan ställa när de ska organisera en förståelse av begreppet ”Allmän formel för att lösa en ekvation och dess härledning” vara följande (bilaga 1)

Schematisering

Ett schema är en presentation, en beskrivning, en bild av något i dess huvuddrag. Ordet "schema" är lånat från det grekiska språket och betyder i översättning "utseende", "bild", "form". Schemat används i utbildning i form av en enkel ritning, som med hjälp av symboler och några inskriptioner förmedlar de viktigaste egenskaperna och relationerna mellan huvudelementen i ett givet objekt, fenomen, process. Schematisering är nödvändig för att fördjupa sin egen förståelse. Schematisering är översättning av utbildningsmaterial till ett teckensystem. Schema kan delas in i tre grupper:

Grundläggande krav för scheman:

De behöver inte vara komplicerade eller skrymmande.
Elementen ska vara jämnt fördelade.
Relationslinjer bör vara tydliga
Schema bör vara uttrycksfulla ur en konstnärlig synvinkel, proportionella i alla delar

Schemaskrivande algoritm:

Skriv ner huvudidéerna i ord
Dessa ord är indelade i grupper baserat på några liknande egenskaper.
Ange förkortningar och symboler
Markera huvudidén, arrangera den med hjälp av symboler, placera den i "mitten" av diagrammet och lägg sedan resten av tankarna runt i form av symboler

Ontologiska scheman i utbildningsprocessen:

Påverka hastigheten för uppfattning, förståelse och assimilering av "meddelanden som kommer in i hjärnan"
Påverka effektiv fixering i minnet av utbildningsmaterial
De hjälper till att lyfta fram det viktigaste och detaljerna, identifiera relationer i studieämnet
Hjälper till att uttrycka information på ett kortfattat sätt
Hjälp till att komma till en gemensam förståelse
Utveckla kreativiteten genom grafiskt språk

Vägledande och organisatoriska - aktivitetsscheman i utbildningsprocessen:

Uppmuntra eleverna att vidta åtgärder
Håll uppmärksamheten på ämnet för diskussionen
Forma nyckelkompetenser (kommunikativ, social och personlig, organisatorisk, samarbete)
Demonstrera för eleverna vilken volym och vilken typ av arbete som erbjuds i lektionen
Låter dig anpassa takten i dina lärandeaktiviteter

Exempel på några scheman som används på matematiklektioner (bilaga 2).

Ledande kortteknik

Tekniken för det ledande kortet är utformad för att organisera förståelsen av en komplex pedagogisk text.

"Ett ledande kort är ett kort som innehåller ett litet svårtillgängligt textstycke som eleven är redo att förstå, och en uppsättning frågor och uppgifter som är genomförbara för eleven, som målmedvetet och kollektivt för honom till staten att förstå innebörden i denna paragraf”

Låt oss ge ett exempel på ett ledande kort i ämnet "Begreppet decimalbråk. Läsa och skriva decimalbråk” (bilaga 3).

Ämnesbytesteknik

Ämnesöverföringstekniken är utformad för att organisera studiet av teoretiskt material baserat på elevernas arbete i parskift. Antag att elev A självständigt studerade ämne 1 och elev B studerade ämne 2. Man tror att en elev är redo att vidarebefordra ett visst ämne om han behärskar den teoretiska delen av ämnet, har en detaljerad plan som består av rubriker till stycken av texten, svarade på alla frågor om ämnet, slutförde uppgifterna i den praktiska delen, klarade testet till läraren eller eleven som redan kan detta ämne. I det här fallet arbetar i par, eleverna lär varandra och denna process kallas ömsesidig överföring av ämnen (bilaga 4).

Rivins teknik

Varje elev får sitt eget ämne och går igenom det stycke för stycke i skiftpar.

För att arbeta fram första stycket hittar eleven en partner som han läser, diskuterar, förtydligar innehållet och rubriker stycket med. Skriv titeln på första stycket i din anteckningsbok. På samma sätt hjälper han sin vän att förstå hans stycke, titel och skriva rubriken i en anteckningsbok.

Efter det, för att räkna ut sitt andra stycke, letar studenten efter en ny partner, berättar för honom innehållet i första stycket, läser sedan, diskuterar, tar reda på innehållet i andra stycket, titlar och skriver namnet i en anteckningsbok . På samma sätt hjälper han sin partner, lyssnar på honom, hjälper till att förstå hans stycke, titulera det och skriva rubriken i en anteckningsbok. Etc.

Efter att ha arbetat igenom hela texten, för att befästa och systematisera den inhämtade kunskapen, talar eleven om detta ämne inför en liten grupp.

Hur ser man till att eleverna lär sig utbildningsmaterialet i klassrummet? Hur säkerställer man att varje elev förstår undervisningsmaterialet i lektionen? Dessa frågor berör varje lärare. I olika undervisningsmetoder har man redan erhållit vissa metoder och metoder för att organisera skolbarns förståelseverksamhet. De föreslagna arbetsmetoderna används i utövandet av ett individuellt orienterat inlärningssystem och ett kollektivt sätt att lära, som ofta används av lärare i Krasnoyarsk-territoriet.

Litteratur

Maklakov A.G. Generell psykologi. - St Petersburg: Peter. 2001. 592 s.: ill. – (Serien "Det nya århundradets lärobok")
M.V. Minova Förstå pedagogik som en väg till individualisering - Artikelsamling. Individualisering av inlärningsprocessen och förståelsens pedagogik, Krasnoyarsk 2005, s.4.
Minova M.V. Förbättra lärarens aktiviteter för att organisera förståelsen av utbildningsmaterialet för äldre elever: dis. Ph.D. // KSPU, - K.: 2001

Minova M.V. Ledande kort som ett sätt att individualisera inlärningsprocessen - Krasnoyarsk 2002
Zubareva I.I., Mordkovich A.G. Lärobok i matematik årskurs 5 - Mnemosyne, Moskva 2004
Mordkovich A.G. Algebra. Lärobok årskurs 8. Uppgiftsbok årskurs 8 - Mnemosyne, Moskva 2006
Dyachenko V.K. Modern didaktik - Novokuznetsk 1996

Kargina L.N.

Statens autonoma yrkesutbildningsinstitution i Samara-regionen "Novokuibyshev Petrochemical College", Novokuibyshevsk

Psykologiska drag av perception, förståelse och assimilering av utbildningsmaterial.

Den pedagogiska processen presenteras som ett system av fem element: 1) syftet med lärande (varför att undervisa?); 2) innehållet i utbildningsinformation (vad ska man lära ut?); 3) metoder, undervisningsmetoder, metoder för pedagogisk kommunikation (hur man undervisar?); 4) lärare; 5) student. Den pedagogiska processen är ett sätt att organisera utbildningsrelationer, som består i ett målmedvetet urval och användning av externa faktorer för utveckling av deltagarna. Denna process skapas av läraren.

Dynamiken i den pedagogiska processen uppnås genom samverkan mellan dess tre strukturer: pedagogisk, metodologisk och psykologisk. Psykologisk är den mest komplexa av strukturer. Detta inkluderar sådana faktorer som manifestationen av elevernas intresse, böjelser, motivation för lärande, dynamiken i känslomässigt humör; processer för perception, tänkande, förståelse, memorering, assimilering av information.

Mottagning av information utförs genom studentens sinnesorgan, ingår i arbetet med hans förnimmelser och uppfattning, och först då memorering, upprättande av föreningar, förståelse.

Ett absolut nödvändigt, om än inte tillräckligt, villkor för att information ska uppfattas är ankomsten av tillräckligt intensiva, tydliga, oförvrängda signaler till de sinnesorgan som motsvarar sinnesorganens egenskaper, den mänskliga perceptionens egenheter. Tyvärr kommer inte lärare alltid ihåg detta, de håller ofta lektioner utan att ta hänsyn till akustiken eller synskärpan hos elever som sitter längst bak i klassrummet, när det gäller att använda tabeller och ritningar.

Synskärpan bestäms till stor del av de strukturella morfologiska egenskaperna hos den visuella analysatorn. Men inom vissa gränser för inflytande på elevens synskärpa ligger det i lärarens makt. Studier av synskärpans beroende av belysning och kontrast visade att synskärpan ökar med ökande bakgrundsljusstyrka. Med en minskning av kontrasten mellan föremålen i fråga och bakgrunden som de befinner sig på, minskar synskärpan.

Uppfattningen av information beror på textens läsbarhet, dess placering på sidan (exempelvis text som skrivs ut i en smal kolumn läses långsammare än samma text som skrivs ut i en bredare plan), pappersfärg, tryckmetod, färgbakgrund . Det mest läsbara svarta teckensnittet på vit bakgrund, sedan det svarta setet på alla färgplattor, det svåraste att läsa gult på vit bakgrund. Att markera typsnittet i en annan färg när du läser texten hjälper till att konsolidera materialet och långtidsminnet. Ju kortare, mer kompakt och uttrycksfull text, desto mer sannolikt är det att den läses och kommer ihåg.

Den kombinerade effekten av visuell information och ljudinformation ger de bästa resultaten. Så, studier har visat att en person kommer ihåg 15% av informationen han får i talform och 25% i visuell form, men om båda dessa metoder för att överföra information används samtidigt, kan han uppfatta upp till 65% av innehållet av denna information. Detta innebär rollen av audiovisuella läromedel (bio, projektor, datorvideoklipp ackompanjerade av tal och musik). Perception går genom det visuella systemet på tre nivåer: sensation, perception och representation, och genom det auditiva systemet - på en nivå, på representationsnivån. Detta gör att information uppfattas bättre vid läsning än på gehör. 20% av inkommande hörselinformation kan gå förlorad, eftersom tankarna flyter 8-10 gånger snabbare än tal, det finns distraktioner (reaktion på yttre stimuli), dessutom "stänger hjärnan av" var 5-10:e sekund under en bråkdel av en sekund från att ta emot information, varför upprepning av samma information på olika sätt och lexikaliska medel krävs.

Perception är en aktiv process förknippad med hypoteser. Olika människor kan se olika saker även när de tittar på samma föremål. Detta gäller visuell perception och taluppfattning. Vad en person ser eller hör bestäms inte helt av vad han visades eller vad han fick höra. Vad en person väntar på, den probabilistiska prognosen han gör, påverkar uppfattningen avsevärt.

Om man inte uppmärksammar vad som är väsentligt i denna ritning innan man visar den pedagogiska ritningen, kan eleven se bilden på ett sådant sätt att han ser och kommer ihåg, bara inte vad läraren visade denna ritning för.

Perception beror inte bara på de signaler som kom till hjärnan från receptorerna, utan också på vad försökspersonen, som gör en probabilistisk prognos, förväntar sig. Ju mindre lyssnaren väntar på den eller den signalen, desto mer klarhet krävs från denna signal så att den accepteras och inte förvrängs (därför bör okända termer upprepas flera gånger, skrivas ner och innebörden förklaras).

Förståelsen av information fortskrider mer framgångsrikt om informationen presenterades av läraren i en tydlig logisk sekvens, de teoretiska bestämmelserna illustrerades med specifika exempel, utbildningsmaterialet presenterades på en tillgänglig nivå, med hänsyn till kunskapen och utvecklingsnivån för elevernas tänkande.

Vad innebär det att förstå något material? Ett (det enklaste) svaret: att förstå betyder att kunna reproducera, utföra. Du kan veta något, men inte förstå.

Personligt lärande innebär att man tar hänsyn till de psykologiska typerna av elever. Konstruktionen av dessa typer av elever i årskurs 1-6 bestäms till stor del av särdragen i assimileringen av läromedel i gemensamma aktiviteter med läraren, när den senare, "sändning" för alla, ska säkerställa individuell assimilering för alla. Detta är i viss mån möjligt på grundval av att man tar hänsyn till särdragen hos enskilda elevers uppfattning om utbildningsinformation.

Perception i psykologi, som regel, förstås som skapandet av en subjektiv bild, som ett resultat av den objektiva verklighetens verkan på de mänskliga sinnena. Det uppstår som ett resultat av syntesen av förnimmelser med hjälp av idéer och befintlig erfarenhet, d.v.s. det är en syntes av det objektiva med hjälp av det subjektiva. De viktigaste egenskaperna hos perception (objektivitet, integritet, etc.) utgör grunden för bildandet av den subjektiva bilden av den objektiva världen, och den mest perceptuella bilden av denna verklighet.

I perceptionsprocessen genomförs kategoriseringen av objekt, händelser, situationer, vilket är nära, och ibland identiskt, med konceptuell kategorisering. Därför är perception sammankopplad med mänskligt tänkande. Här är det lämpligt att citera S.L. Rubinshteins ord: "Perception av en person är en enhet av sensuellt och logiskt, sensuellt och semantiskt, sensation och tänkande. ... Uppfattande, en person ser inte bara, utan tittar också, inte bara hör, men lyssnar också, och ibland inte bara tittar, utan också undersöker eller kikar, inte bara lyssnar, utan lyssnar också. Därför är varje något komplex perception i huvudsak en lösning på ett specifikt problem, som utgår från vissa sensoriska data som avslöjas i perceptionsprocessen för att tolka dem” [Rubinshtein, 1976, s.241-254].

Förhållandet mellan perception och tänkande kan ses utifrån en lösning av "perceptuella" och "mentala" problem. R. Arnhsim skriver om detta: ”Det finns både likheter och skillnader mellan lösningen av ett perceptuellt problem och lösningen av ett mentalt problem. I båda fallen måste man leta efter en hypotes som skulle förklara de observerade fakta, i båda fallen finns det eleganta och oeleganta lösningar, i båda fallen kommer lösningen ofta oväntat, som en plötslig insikt. Men den perceptuella lösningen på ett problem är vanligtvis supersnabb, omedveten och inte verbaliserad (det betyder inte att tänkandet alltid är långsamt, medvetet och verbaliserat, men ofta är det, eller delvis så); det verkar inte kräva den strikta motivation som demonstrativt tänkande kräver; till skillnad från de flesta svåra tankeproblem, uppnås i uppfattning det korrekta resultatet nästan alltid; och slutligen leder lösningen av det perceptuella problemet till perception, och inte till idén” [Arnheim, 1974, s.240].

Med tankeprocessen förs perceptionen samman genom transformationen av bilden för att föra den till en form som lämpar sig för att fatta ett beslut. J. Piaget beskrev samspelet mellan perception och tänkande: "Att titta på ett objekt är redan en handling; och beroende på om barnet stoppar blicken vid den första punkten som stöter på eller fixar ett helt komplex av relationer med det, kan man nästan säkert bedöma hans mentala nivå” [Piaget, 1969, s.137]. J. Piagets forskning gjorde det möjligt för honom att dra ett antal slutsatser om mänsklig perceptuell aktivitet: för det första bestäms den av graden av utveckling, och för det andra föregår den alltid tänkandet, vilket ger en "näringsmiljö" för utveckling, uppkomsten av operationerna av intellektet eller för efterföljande beslutsfattande. Så att säga "erbjuder" perceptionen tänkandet de egenskaper som tänkandet verkar med. Det är den otillräckliga utvecklingen av perception, enligt Piaget, som är anledningen till att "... små barn uppfattar objekt "synkretiskt", "globalt" eller genom att stapla upp orelaterade detaljer" [Piaget, 1969, s. 141]. Det följer av detta att varje objektiv skillnad tilldelas subjektivt under uppfattningen, vilket bildar vissa förvrängningar av den objektiva verkligheten, det vill säga är orsaken till korrekta eller felaktiga handlingar. Det bör dock noteras att utvecklingen av tänkande som en integrerad mental process till stor del beror på en persons "kulturella miljö". Det betyder att den sociala miljön till stor del avgör uppkomsten av en viss typ av tänkande. På samma sätt påverkar det uppfattningen. Samtidigt påverkar tänkandet uppfattningen i viss utsträckning. Därför är det vettigt att tala om den ömsesidiga determinismen av tänkande och uppfattning.

Om man betraktar perception som en process för att skapa en mental bild, kan vi säga att den bestämmer kognition och inte är en passiv kopia av den omedelbara effekten av ett objektivt system, utan en levande process.

De ackumulerade empiriska data (V.F. Anufrieva, A.G. Asmolov, L.A. Vengsr, Sh.A. Nadirashvili, V.A. Petrovsky och andra) tillåter oss att tala om tre nivåer av mental bildbildning:

sensorisk-perceptuell reflektion;
representation;
konceptuellt tänkande.

Det specifika med sensorisk-perceptuell reflektion ligger i det faktum att bilden bildas under villkoren för direkt interaktion mellan motivet och objektet och distribueras i realtid. En person uppfattar ett föremål på den plats där det är beläget och i det ögonblick då sinnesorganen påverkas. Det är så den primära bilden av objektet (genetiskt original) uppstår, som agerar i form av förnimmelser och primär perception. Under upprepad uppfattning av ett objekt uppstår en idé som kännetecknar den andra nivån av mental bildbildning. Denna bild är av kollektiv karaktär i form av ett objektschema, etc. Det fungerar som en länk mellan uppfattning och tänkande. Nivån av konceptuellt tänkande är direkt eller indirekt kopplat till mänsklig aktivitet, mentala handlingar, operationer, tekniker etc. De valda nivåerna är sammankopplade. Samtidigt presenteras den mentala bilden både i en sensuell form, bestämd av det upplevda objektets egenskaper, och i en rationell.

Uppfattningen av ett objekt bestäms till stor del av en persons psykologiska egenskaper. I detta avseende kan vi överväga en rättvis synvinkel, enligt vilken varje person har sin egen modell för uppfattning om världen. Detta tillvägagångssätt finns i teorierna och teknikerna för NLP. Här är perceptionsmodellen byggd utifrån den individuella upplevelsen av en person och dessa universella processer: generaliseringar, när en person, baserat på information om ett antal liknande händelser, föreställer sig hela kategorin av liknande problem; undantag, det vill säga ett sätt för ändamålsenlig användning av våra förmågor, som används inte bara för att agera i världen omkring oss, utan också för att begränsa oss själva; snedvridning - en process som gör det möjligt för en person att kreativt uppfatta världen, som bara är unik för honom, mycket annorlunda än andra människors idéer. Tillsammans med perceptionens individuella egenskaper är det möjligt att peka ut typiska, enligt vilka det är möjligt att urskilja psykologiska typer i partnerinteraktion. Personligt lärande är just ett sådant system. Användningen av typiska perceptionsdrag hos enskilda elever tjänar här som grund för homogenitet i pedagogisk verksamhet. Med andra ord, utifrån perceptionens egenskaper, är det möjligt att bygga en studiegrupp där alla elever kommer att ställas på lika villkor och principen kommer att gälla: "att lära alla, vi lär alla."

När man konstruerar en psykologisk typologi av elever bör man ha ett väsentligt faktum i åtanke: perception är ofta av omedveten natur. I detta avseende framträder perceptionens egenheter väl ur begreppet attityd.

Attitydpsykologin förklarar perception enligt en struktur som bär prägel av en persons attityder [Uznadze, 1966, s.204]. Ju svagare struktur informationen erbjuds till ämnet, desto mer manifesteras dess inre struktur i denna handling. Enligt D.N. Uznadze är uppkomsten av en fullständig strukturell uppfattning (form och mening) endast möjlig i processen att bilda en attityd som motsvarar denna uppfattning [Uznadze, 1966, s.3-27]. Således är perception en konsekvens av implementeringen av en viss, tidigare skapad installation. Installationen gör det möjligt att förklara karaktären av processen för att strukturera föremål under deras uppfattning. Samtidigt uppstår uppfattningen om information utifrån enhetligheten i behovet som är relevant för denna information. Med aktualisering av installationen menas aktualisering av dess specifika innehåll, motsvarande en viss form. Dessutom innebär det ett samband med tidigare erfarenheter, med fasta, orealiserade attityder hos individen. Denna omständighet manifesteras i struktureringen av objekt och tilldelningen av betydelser till strukturer, där de individuella och typiska dragen hos varje enskild elev framträder.

Med tanke på uppfattningen inom ramen för begreppet installation bör man vara uppmärksam på dess förhållande till intelligens. I strukturen av kognitiv upplevelse (strukturellt-integrativt begrepp om intelligens - M.A. kall) perception är förknippad med kodning av information av en person. Sätt att koda information har i många avseenden typologiska drag. Trots det faktum att i strukturen av "... ett moget intellekt, bearbetas information samtidigt åtminstone i systemet med tre huvudmodaliteter för upplevelse: 1) genom ett tecken ...; 2) genom bilden ... ; 3) genom sinnesintryck...” [Kholodnaya, 1997, sid. 174], kan du alltid markera huvudkanalen. Tillsammans med detta har implementeringen av dessa modaliteter detaljer, bestäms av de individuella och typiska egenskaperna hos en person. Inom ramen för olika elevers uppfattning om utbildningsmaterial dominerar i regel antingen visuella, auditiva eller syntetiska metoder för kodning. Samtidigt finns det specifika egenskaper inom dessa metoder relaterade till volym, integritet etc. uppfattning.

När det gäller de semantiska strukturerna för mänsklig kognitiva upplevelse presenteras perception mestadels implicit. Detta betyder att i en viss persons erfarenhet bestäms perception av det system av konventionella betydelser som är karakteristiska för det sociala omedvetna i ett visst socialt aggregat. Det är här erfarenheten spelar stor roll. Således kan vi säga att en person uppfattar som han blev "lärd". I detta avseende beror de typologiska egenskaperna hos perception till stor del på miljön för en persons socialisering och först och främst på referensgrupperna som påverkar honom under de första åren av livet.

Typifiering av elever som en förutsättning för individanpassat lärande bestäms till stor del av innehållet i utbildningsprocessen. Kunskapsbildningen här börjar med "sensorisk reflektion" och internalisering av information, medan perception bestäms av sådana indikatorer som ämnessläktskap, systemicitet och generalisering. Objektsläktskap kännetecknar urvalet i de formade begreppen av egenskaper som är väsentliga för en given klass och, när man uppfattar information, involverar en kategoriseringshandling (identifiera egenskaper och tilldela dem till en klass), som fungerar som ett "arbetsmaterial" för efterföljande mentala handlingar. . I det här fallet är det möjligt att bestämma det psykologiska utrymmet för individuella elevers uppfattning av pedagogiskt innehåll. Detta utrymme låter dig lyfta fram de typiska egenskaperna för uppfattningen. Samtidigt återspeglar dimensionen av det psykologiska perceptionsutrymmet dess kognitiva komplexitet, det vill säga det låter dig se antalet funktioner genom vilka kategorisering utförs. Faktorernas natur - specifikationerna för kategorisering, det vill säga direkt de tecken som eleven kan uppfatta. Placeringen av föremål inom ett sådant utrymme kännetecknar helheten av individuella variationer eller förvrängningar av uppfattningen. Allt detta kräver att läraren organiserar de mest "lämpliga" förutsättningarna för att presentera utbildningsmaterial för olika grupper av elever, med en tillräcklig mängd och optimal struktur av information, beroende på de typiska skillnaderna i uppfattning mellan enskilda elever.

Som förutsättningar för bildandet av en bild av perception inom ramen för det psykologiska rummet kan man ta:

1) aktivitet av ämnet perception;
2) återkoppling;
3) en tillräcklig mängd information;
4) strukturerad information.

Perceptionsämnets verksamhet kännetecknas av olika handlingar med information; feedback - förhållandet mellan ett verkligt objekt och de subjektiva särdragen i dess uppfattning av en individ; en tillräcklig mängd information avgör den meningsfulla aspekten av uppfattningen; struktureringen av information kännetecknar för det mesta perceptionsprocessen.

Baserat på det föregående kan elevens psykologiska perceptionsutrymme betraktas som en modell som kännetecknar den "typologiska mentaliteten", på grund av manifestationen av kognitiva, reglerande och andra egenskaper hos ämnet pedagogisk aktivitet. Dimensionen av det psykologiska rummet kommer att spegla den kognitiva komplexiteten i elevernas uppfattning. Defekter i bildandet av denna egenskap bestäms till stor del av sådana förhållanden som ämnets aktivitet i olika åtgärder med pedagogisk information och den feedback som utförs i detta fall. Otillräcklig aktivitet leder till bildandet av en otillräcklig bild av utbildningsmaterial i olika perceptionsmodaliteter (visuell, auditiv, etc.), vilket återspeglas i integrerande egenskaper (attityder etc.), som i sin tur påverkar perceptionsprocessen.

Sammansättningen av konstruktionerna av det psykologiska perceptionsrummet och arten av deras placering kommer till största delen att bestämmas av sådana villkor för att bilden av utbildningsmaterial är tillräcklig som en tillräcklig mängd information för en viss typ och dess struktureradhet. I detta fall kommer struktureringsmetoden att ha typiska skillnader.

I allmänhet, med tanke på de psykologiska typerna av elever som bygger på egenskaperna hos uppfattningen av pedagogisk information, kan vi säga att dessa typer påverkar den omedvetna komponenten av en persons sociala väsen. Sålunda kännetecknar organisationen och konstruktionen av personligt lärande utifrån de typiska egenskaperna hos eleven främst hans sociala individ.

I allmänhet kan tre typer av elever representeras på grundval av det psykologiska utrymmet för audiovisuell uppfattning av utbildningsmaterial.

Den första typen av elever är deduktiv-perceptuella har en stor volym av uppfattning, beroende av väsentliga egenskaper v bygga bilden av det föreslagna objektet, en hög nivå av kategorisering, syntetisk karaktär. Här är det möjligt att presentera utbildningsinformation som ett enda block utan strikt ledningspåverkan från lärarens sida och visuellt

materialisering av utbildningsinnehåll. Lösningen av utbildningsproblem kan vara både individuell och gruppvis.

Den andra typen av elever är induktiv-perceptuella Det har

en relativt liten mängd perception, överdriven detaljering av upplevd information, lyfter dessa elever samtidigt fram

väsentliga och icke-väsentliga egenskaper i objektet, fastställa beroendet av objektet på förändringar i dess delar, på sammanhanget, på variationer i egenskaper, är benägna att algoritmisering i processen att bemästra utbildningsmaterial. Det kräver mer rigid strukturering av utbildningsmaterial, algoritmisering i presentationen, en kombination av strikt ledning av utbildningsaktiviteter med användning av heuristiska uppgifter.

Den tredje typen av elever är känsliga har en stor mängd perception med stöd för att bygga bilden av ett objekt på en visuell

ett materialprov, det finns en överdriven differentiering av det psykologiska rummet, en humanitär orientering i uppfattningen. Det finns också algoritmisering i assimileringen av information. Enligt vad som har sagts, när man organiserar dessa barns utbildningsverksamhet, bör uppmärksamhet ägnas åt presentationen av information med visuell inriktning, utbildningsmaterialet bör vara sakligt, väl illustrerat, berikat inom humaniora.

9.4. Typificering av elever utifrån allmänna intellektuella förmågor

Konstruktionen av psykologiska typer av elever i årskurs 7-9 i personligt lärande utförs på basis av allmänna intellektuella förmågor. De senare inkluderar som regel konvergens, kreativitet, inlärningsförmåga (V.N. Druzhinin, M.A. Kholodnaya, etc.).

Konvergenta förmågor avslöja sig i termer av effektiviteten i, främst när det gäller korrektheten och snabbheten att hitta det enda möjliga (normativa) svaret i enlighet med kraven i en given situation. Konvergenta förmågor kännetecknar alltså den individuella intelligensens adaptiva förmåga när det gäller framgången för individuellt intellektuellt beteende under reglerade aktivitetsförhållanden.

Konvergenta förmågor representeras av tre egenskaper hos intelligens.

Nivåegenskaper hos intelligens- karakterisera den uppnådda utvecklingsnivån av kognitiva mentala funktioner (verbala och icke-verbala), som fungerar som grunden för processerna för kognitiv reflektion (såsom sensorisk diskriminering, perceptionshastighet, drift med rumsliga representationer, mängden operativa och långa -termminne, koncentration och fördelning av uppmärksamhet, medvetenhet inom ett visst ämnesområde, ordförråd, kategorisk-logiska förmågor, etc.).

Nivåegenskaper studerades främst inom ramen för det testologiska synsättet. Graden av deras svårighetsgrad gjorde det möjligt att bedöma de konvergerande förmågorna hos den reproduktiva typen. Det var dessa egenskaper hos intellektet som L. Thurstone kallade "primära mentala förmågor", och J. Cattell delade in i "flytande" och "kristalliserat" intellekt. Ett typiskt exempel på intelligensens nivåegenskaper är de egenskaper hos intellektuell aktivitet som diagnostiseras med hjälp av Wexlers intellektuella skala.

Intelligens kombinatoriska egenskaper- karakterisera förmågan att identifiera olika slags relationer, relationer och mönster. I ordets breda bemärkelse är detta förmågan att kombinera i olika kombinationer (spatio-temporala, kausala, semantiska) erfarenhetskomponenter.

Idén om förekomsten av produktiva former av intellektuell verksamhet föddes först på nytt inom ramen för det testologiska tillvägagångssättet. Till och med Spearman, efter att ha upptäckt närvaron av en "allmän intelligensfaktor", föreslog att essensen av den senare ligger i sinnets "noegenetiska" förmåga, nämligen: både förmågan att upprätta kopplingar mellan två kända idéer och förmågan att hitta någon idé om den ursprungliga idén och dess relation är kända till det som fortfarande är okänt. I synnerhet är välkända tester av verbala analogier byggda på denna princip (till exempel "behandlar en advokat en klient som en läkare behandlar ...?"). Ravens "Progressive Matrices"-test, fokuserat på att identifiera förmågan att upptäcka mönster i organiseringen av figurativt material, tillhör också samma typ av metoder.

Vidare kan studieområdet för intellektets kombinatoriska egenskaper innefatta verk av J. Bruner och hans kollegor, där man gör ståndpunkten att olika former av intellektuell verksamhet bygger på kategoriseringsprocesser som fungerar som en specifik mekanism för korrelation och länka samman intryck, idéer och idéer. Ett exempel är kategoriseringstester som kräver att försökspersonen ska kunna identifiera grunderna för objektens likhet.

Slutligen avslöjar intellektets kombinatoriska egenskaper sig när de utför uppgifter där subjektet självständigt måste upprätta de nödvändiga, ur hans synvinkel, samband i det presenterade materialet. Textförståelsetest är ett exempel.

Intelligens processegenskaper- karakterisera de elementära processerna för informationsbehandling, såväl som operationer, tekniker och strategier för intellektuell verksamhet.

Inom testologin togs inte alls hänsyn till denna typ av egenskaper, eftersom testdiagnostik enbart fokuserade på att bedöma den produktiva sidan av intellektuell verksamhet. Tack vare experimentell psykologisk forskning, en

idén att intelligens inte är en statisk egenskap, utan snarare fungerar som ett dynamiskt informationsbehandlingssystem. I diagnosen intelligens började alltså tyngdpunkten flyttas till att bedöma hur en person utför en viss uppgift, hur han löser en viss uppgift. Samtidigt fanns dock synen på intelligens som en konvergent förmåga kvar. För, även om forskare var intresserade av orsakerna till individuella skillnader i framgången för intellektuell aktivitet, studerades de igen på grundval av normativa uppgifter som reglerar försökspersonernas handlingar och svar.

Så inom kognitiv psykologi, elementära informationsprocesser som är värda per en specifik indikator på utförandet av ett visst psykometriskt test (E. Hunt, R. Sternberg, X. Eysenck).

I teorin om J. Piaget baserades bedömningen av utvecklingsnivån för barnets intellektuella förmågor på graden av bildande av mentala operationer, vars psykologiska gräns för utvecklingen förklarades vara formella-logiska metoder för kognition.

Inom inhemsk psykologi var den metodologiska grunden för studiet av intellektets processuella och dynamiska egenskaper under många år ett skiktat aktivitetsschema:

aktivitet (motiv) åtgärder (mål) operationer (uppgiftsförhållanden)

Följaktligen var bedömningen av intellektets produktivitet associerad med sådana egenskaper hos intellektuell aktivitet som: (1) måttet på inverkan av motivation och känslor på framgången för beslutet, (2) bildandet av de huvudsakliga kognitiva handlingarna i samband med uppnåendet av vissa kognitiva mål, och (3) bildandet av operationerna för analys, syntes och generaliseringar av villkoren och kraven på problemet.

Så konvergerande intellektuella förmågor - i form av reproduktiva, kombinatoriska och proceduregenskaper hos intellektet - kännetecknar en av aspekterna av intellektuell aktivitet som syftar till att hitta det enda korrekta (normativa) resultatet i enlighet med de givna villkoren och kraven för verksamheten. Följaktligen låg eller hög prestanda

en viss testuppgift (uppgift) säger uppenbarligen inget annat än graden av bildning av en specifik konvergent förmåga (förmågan att memorera och reproducera en viss mängd information, utföra rumsliga transformationer, avslöja ordens betydelser och upprätta kopplingar mellan dem, identifiera mönster i symboliskt eller figurativt material, att utföra vissa mentala operationer eller kognitiva handlingar vid lösning av problematiska ämnesuppgifter etc.). Om vi är nöjda med denna information (säg att de är viktiga vid professionellt urval, när det är nödvändigt att ta hänsyn till intellektuella egenskaper som är professionellt viktiga i en viss typ av verksamhet, eller när man genomför en experimentell studie av sambandets karaktär mellan de typer av intellektuell aktivitet som är av intresse för oss), då kan vi använda vilken uppsättning metoder som helst, diagnostisera vilken typ av konvergerande intellektuell förmågor som helst, men utan att mekaniskt förflytta oss antingen till diagnosen av nivån av intellektuell utveckling hos en given person, än mindre till prognosen för hans möjliga intellektuella prestationer i verkliga livet.

Studenter som har en dominans av konvergens i individuell intelligens dras i lärandet till en praktisk, ofta pragmatisk orientering i innehållet i utbildningsuppgifter. När man organiserar individanpassat lärande bör man alltså ta en sådan orientering av eleverna och modellera lärandeuppgifter i enlighet med detta (i innehåll, struktur och form). Läruppgifter bör med andra ord vara didaktiska analoger till arbetssituationer och vara inriktade på olika områden, typer och typer av mänsklig arbetsverksamhet. Den psykologiska typen av elever med dominanta konvergenta förmågor i individuell intelligens med en viss grad av konventionalitet kan kallas "intellektuella".

Kreativitetär förmågan att generera en mängd olika originella idéer under oreglerade verksamhetsförhållanden. Kreativitet i ordets snäva bemärkelse är divergent tänkande, vars särdrag är mångsidigheten och variationen i sökandet efter olika, lika korrekta beslut angående samma situation. Kreativitet i ordets breda bemärkelse är kreativa intellektuella förmågor, inklusive förmågan att tillföra något nytt till upplevelsen (F. Barron), förmågan att generera originella idéer under förutsättningarna för att lösa eller ställa nya problem (M. Wallach), förmåga att känna igen luckor och motsägelser, och även formulera hypoteser angående de saknade delarna av situationen (E. Torrens), förmågan att överge stereotypa sätt att tänka (J. Gilford).

Som kriterier för kreativitet är det tillrådligt att överväga en uppsättning vissa egenskaper hos intellektuell aktivitet:

1) flyt(antalet idéer som uppstår per tidsenhet);
2) originalitet(förmåga att producera "sällsynta" idéer,

skiljer sig från allmänt accepterade, typiska svar);

3) känslighet(känslighet för ovanliga detaljer, motsägelser och osäkerhet, samt viljan att flexibelt och snabbt byta från en idé till en annan);
4) metaforisk(viljan att arbeta i ett fantastiskt,

"omöjligt" sammanhang, tendensen att använda symboliska, associativa medel för att uttrycka sina tankar, samt förmågan att se det komplexa i det enkla och tvärtom i det komplexa - det enkla). Typiska uppgifter för att diagnostisera kreativitet är uppgifter

följande plan: nämn alla möjliga sätt att använda ett bekant objekt; namnge alla föremål som kan tillhöra en viss klass (i synnerhet lista exempel på vätskor som brinner); fortsätt metaforen (i synnerhet "kvinnlig skönhet är som hösten, hon ..."); göra en komplett bild baserad på en enkel grafisk form (som en cirkel), etc. [Anastasi, 1982; Druzhinin, 1995].

I de flesta studier, när man utvärderar kreativitet, tas som regel hänsyn till de två första indikatorerna: antalet idéer formulerade av ämnet och graden av deras sällsynthet jämfört med svaren från andra ämnen. Med tiden blev det dock tydligt att dessa indikatorer på divergent tänkande inte på något sätt är entydiga bevis på förekomsten av kreativitet som en kreativ intellektuell förmåga. Så bakom svarets icke-standardiserade eller "raritet" kan det finnas helt andra psykologiska fenomen: originaliteten i sig som en manifestation av ämnets kreativt produktiva förmåga, originalitet som en manifestation av personlig överkompensation av intellektuell insolvens, eller mental otillräcklighet.

Studenter som har en övervägande kreativitet i individuell intelligens dras mot forskningsaktiviteter inom lärande. När man organiserar individanpassat lärande bör man alltså acceptera sådan orientering av eleverna och modellera lärandeuppgifter i enlighet med detta (i innehåll, struktur och form). Med andra ord bör lärandeuppgifter vara lärande-forskningsuppgifter relaterade till design, konstruktion och simulering. Den psykologiska typen av elever med dominerande kreativa förmågor (kreativitet) i individuell intelligens kan kallas med en viss grad av konventionalitet "kreativa".

Idéen av lärbarhet som en manifestation av nivån av intellektuell (mental) utveckling uppstod i samband med begreppet "zon för proximal utveckling" (L.S. Vygotsky). Att förstå utbildningens ledande roll i den mentala utvecklingen av barn gjorde det möjligt för hushållspsykologer att formulera en tydlig position: en bedömning av "nivån av faktisk utveckling" av ett barns intellekt är inte tillräcklig för att bedöma individuella intellektuella förmågor, eftersom de senare kan manifestera sig själva i helt olika kvalitativa och kvantitativa indikatorer i "zonen för proximal utveckling" för detta barn . Bildandet av nya intellektuella mekanismer i zonen för proximal utveckling beror både på lärandets natur och på barnets kreativa oberoende.

Med en vid tolkning ses lärande som en generell förmåga att tillgodogöra sig nya kunskaper och verksamhetsmetoder. Så från Z.I.Kzmykovas synvinkel är lärande en synonym för produktivt tänkande (det vill säga förmågan att förvärva kunskap i inlärningsprocessen). "Kärnan" i individuell intelligens är enligt hennes mening barnets förmåga att självständigt upptäcka ny kunskap. Följaktligen är huvudkriteriet för lärande det "ekonomiska" tänkandet: korta vägen i barnets oberoende identifiering och formulering av vissa mönster i det nya materialet under dess assimilering (Kalmykova, 1981).

I en snävare bemärkelse av ordet är inlärning storleken och graden av ökning av effektiviteten av intellektuell aktivitet under påverkan av vissa inlärningsinfluenser. Samtidigt är kriterierna för lärande:

1) mängden uppmätt hjälp som barnet behöver (från försöksledaren eller läraren);
2) möjligheten att överföra förvärvad kunskap eller handlingsmetoder för att utföra en liknande uppgift.

Utvecklingen av inlärningstest har bara börjat. Ett exempel är det "diagnostiksprogram" som utarbetats av J. Gutke och W. Volrab. "Diagnosprogrammet" är ett korttidsinlärningstest (det tar 45 minuter) där barnet presenteras för en serie uppgifter med ökande komplexitetsnivåer, som fungerar som ett sätt att träna i förhållanden med konstant återkoppling från ämnet ( barnet ges nödvändig hjälp, lösningar erbjuds, förklaringar, hans misstag analyseras, etc.). Materialet är geometriska figurer, på vilka barnet måste bemästra handlingen klassificering genom analogi (hitta ett mönster i att variera form, färg, storlek och kontur av de presenterade figurerna) [Gutke, Volrab, 1986].

Följande egenskaper hos barnets intellektuella aktivitet beaktas som indikatorer på lärande: 1) behovet av en ledtråd (innehållet och metoden för att presentera hjälp, såväl som omfattningen av dess användning beaktas); 2) tiden som ägnas åt att hitta principen för analogi av figurer; 3) typer av fel med en analys av deras källor; 4) mängden motion barnet behöver.

Elever som har en övervägande inlärning i individuell intelligens dras i lärandet till vanliga läraktiviteter. I det här fallet är det abstraktion, betoning på teoretiska generaliseringar byggda inom ramen för enskilda vetenskapers kategoriska sammansättning, innehåll, logik och struktur. När man organiserar individanpassat lärande bör man alltså acceptera sådan orientering av eleverna och modellera utbildningsuppgifter av akademiskt innehåll (i innehåll, struktur och form). Utbildningsuppgifter bör med andra ord syfta till utveckling av teoretiskt tänkande, bildande av en vetenskaplig världsbild hos elever. Den psykologiska typen av elever med dominerande inlärningsförmåga i individuell intelligens med en viss grad av konventionalitet kan kallas "utmärkta studenter".

Frågor och uppgifter för egen förberedelse.

1. Vilka är de allmänna synsätten på mänsklig typifiering.
2. Vad är skillnaden mellan en psykologisk typ och en persons personlighet?
3. Beskriv inställningen som en systembildande grund för psykologisk typologi.
4. Beskriv vilken typ av prestation lärare har.
5. Beskriv den dominerande typen av lärare.
6. Beskriv den "balanserade" typen av lärare.
7. Beskriv de psykologiska typerna av elever som bygger på det psykologiska utrymmet för perception av utbildningsmaterial.
8. Beskriv de psykologiska typerna av elever, byggda utifrån elevernas allmänna intellektuella förmågor.