Úvod ………………………………………………………………………… ... 2

1.1 Motivácia ako faktor úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu ... 4

1.2. Podmienky dosiahnutia úspechu pri plnení vzdelávacích úloh ... ... 10

2.1 Vekové charakteristiky vnímania medzi mladšími študentmi …………………… .. ……………………………. ……………… 15

2.2. Techniky výskumu pozornosti a analýza údajov ……………… 20

Záver ……………………………………………………….… .26

Zoznam použitých zdrojov …………………………. …… 28

Úvod

Metodologickým základom procesu učenia je vedecká teória poznania. Výchovné poznanie, asimilácia vzdelávacieho materiálu podľa nej začína vnemami a postupne prechádza vnímaním, porozumením a porozumením, zovšeobecňovaním, upevňovaním, uplatňovaním. Ako vidíte, vnímanie je prvou fázou zvládnutia obsahu subjektu. Psychológovia to vysvetľujú tým, že v procese vývoja človeka sa najskôr zostavuje zmyslová (zmyslová) skúsenosť. Vďaka pocitu je zabezpečené poznanie vonkajších znakov a vlastností predmetov. Senzácia priamo spojená s vnímaním vzdelávacích informácií, ktorými sa v psychológii chápe ako proces, je založená na vnemoch a je zodpovedná za celostnú reflexiu predmetov a javov, ktoré na človeka pôsobia.

Vzdelávacie znalosti boli predmetom výskumu odborníkov v oblasti psychológie, pedagogiky a didaktiky. V. Bondar, N. Volkova, S. Goncharenko, I. Malafik, S. Palchevsky, A. Savchenko, M. Fitula a ďalší študovali vnímanie ako etapu asimilácie znalostí.

účel práce- analýza faktorov a charakteristík úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu.

Objekt- proces vnímania vzdelávacieho materiálu.

Položka- pedagogické podmienky pre úspešné vnímanie vzdelávacieho materiálu.

Úlohy:

Analyzujte mieru zváženia problému v literatúre;

Identifikujte faktory ovplyvňujúce úspešné vnímanie vzdelávacieho materiálu;

Vykonajte empirickú štúdiu medzi deťmi základnej školy.

Výskumná hypotéza je objasniť vzťah medzi vnútornými a vonkajšími faktormi ovplyvňujúcimi úspešnosť vnímania vzdelávacieho materiálu.

Výskumné metódy: metódy zamerané na identifikáciu úrovne rozvoja pozornosti (metóda Pierona-Rosera).

Kapitola 1. Faktory ovplyvňujúce úspešnosť riešenia vzdelávacích problémov

1.1 Motivácia ako faktor úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu

V školskom veku zaujíma vedúce miesto vzdelávacia činnosť, ktorej hlavným účelom je vnímanie a asimilácia vzdelávacieho materiálu. Komplikácie, vo vnímaní ktorých študenti pomocnej školy často vedú k zníženiu záujmu o učenie, je preto potrebné v prvých školských rokoch prebudiť záujem o vzdelávacie aktivity, zaujať, zmobilizovať pozornosť žiakov, aktivovať kognitívnu aktivitu.

Je známe, že efektívnosť vnímania vzdelávacieho materiálu závisí od mnohých faktorov: motivácia študentov, schopnosť organizovať a ovládať svoje vlastné aktivity, charakteristika výučby konkrétneho predmetu, ale vedúca úloha pri asimilácii vzdelávacích znalostí , zručnosti a schopnosti, najmä vo veku základnej školy, hrá úroveň rozvoja. mentálne procesy - vnímanie, pozornosť, pamäť a myslenie. Pozornosť mladších študentov je charakterizovaná najmä nedobrovoľným, nestabilným a krátkodobým charakterom.

Účinnosť vnímania vzdelávacieho materiálu závisí od množstva psychologických zložiek kognitívnej činnosti žiaka - motívov, záujmu, pozornosti, pamäti, vôľových a emočných procesov, ktoré do tej či onej miery povzbudzujú študentov k štúdiu práce.

Vnímanie vzdelávacieho materiálu závisí predovšetkým od vonkajších a vnútorných podnetov, ktoré usmerňujú činnosti študenta. Iniciatívy používané v procese učenia sa stávajú dôležitým aktívnym faktorom pri zlepšovaní vzdelávacej aktivity študentov, ich postoja k učeniu a práci.

Čím širší je rozsah tréningových podnetov, tým účinnejší je ich vplyv a pôsobenie. Stimulácia procesu asimilácie materiálu sa prejavuje v motivácii učenia.

Učebná motivácia je súhrnný názov pre procesy, metódy, prostriedky podnecovania žiakov k produktívnej kognitívnej činnosti, aktívnej asimilácii obsahu vzdelávania, ktorá závisí od úrovne formovania motivácie učenia sa žiakov.

Motivácia ako proces zmeny stavov a vzťahov človeka je založený na motívoch, ktoré sú chápané ako konkrétne motívy, dôvody, ktoré nútia človeka konať, robiť veci.

Motivačnú sféru človeka vzhľadom na jej vývoj možno hodnotiť podľa nasledujúcich parametrov: šírka, flexibilita a hierarchia.

Šírka motivačnej sféry je kvalitatívnou rozmanitosťou motivačných faktorov - motívov, potrieb a cieľov. Čím viac má človek rôzne motívy, potreby a ciele, tým je jeho motivačná sféra rozvinutejšia.

Flexibilita motivačnej sféry sa prejavuje v tom, že na uspokojenie motivačného impulzu najvyššej úrovne je možné použiť motivačné stimulátory nízkej úrovne. Jeden jedinec napríklad uspokojuje potrebu informácií iba pomocou televízie, rozhlasu a filmov a druhý - pomocou rôznych kníh, časopisov, komunikácie s ľuďmi. Motivačná sféra druhého jedinca je oveľa flexibilnejšia.

Hierarchia motívov charakterizuje aj motivačnú sféru. Niektoré motívy sú silnejšie ako ostatné a vyskytujú sa častejšie; ostatné sú slabé a aktualizujú sa menej často. Čím odlišnejšia je sila a frekvencia aktualizácie motivačných formácií určitej úrovne, tým vyššia je hierarchia motivačnej sféry.

Pri charakterizácii motivácie vzdelávacej aktivity je potrebné poznamenať, že je to náročný problém výskumu, pretože ho možno posudzovať v širokom a úzkom kontexte. Rozdelenie motivácie na vnútorné a vonkajšie je jedným z kľúčových bodov teórie sebaurčenia, ktorého výstupnou tézou je predstava vrodenej túžby človeka po slobode a nezávislosti.

Pojem „sebaurčenie“ je v skutočnosti definovaný ako vedomie a pocit možnosti voľby, vysoká úroveň nezávislosti a schopnosť vyjadriť sa.

Vedci zvažujú vnútorne motivovanú aktivitu kvôli vnútornému záujmu a potešeniu z jej výkonu; externe motivované - činnosti súvisiace s pôsobením vonkajších stimulov, ako sú odmeny, tresty, mzdy a iné pozitívne alebo negatívne posily. Podľa podmienok uspokojovania základných psychologických potrieb - v autonómii, kompetenciách a zmysluplných vzťahoch - sa motivácia k činnosti stáva vnútornou. Ak tieto potreby nie sú splnené (človek sa cíti byť ovládaný, neuvedomuje si svoje kompetencie a nemá významné vzťahy s ostatnými), motivácia aktivity sa stáva vonkajšou.

Formovanie vnútornej motivácie k učeniu má svoj vlastný vzorec a prechádza niekoľkými fázami:

formovanie záujmu o proces vzdelávacej činnosti;

formovanie záujmu o výsledok činnosti;

formovanie záujmu o obsah vzdelávacích aktivít.

Medzi vonkajšie motívy patria motívy výchovno -vzdelávacej činnosti, ktoré svojim pôvodom a obsahom akoby presahovali vzdelávací proces a sú spojené so širokými sociálnymi vzťahmi detí. Podľa zdrojov vzniku sociálnych motívov, ich obsahu a orientácie medzi nimi vyčnieva niekoľko skupín:

sociálno -politické motívy - vzdelávanie sa považuje za vysokú sociálnu povinnosť;

odborná - hodnotová - vzdelávacia činnosť je chápaná ako príprava na budúcu prácu, získanie požadovanej profesie;

motívy sociálnej prestíže a motívy spojené so sebaúctou, preukazujúce túžbu študenta presadiť sa vo svojej osobnosti;

komunikačné motívy - potreba komunikovať s ostatnými, túžba ich napodobňovať.

Značný počet štúdií naznačuje pozitívny vplyv vnútornej motivácie - zvýšenie efektivity práce, zvýšenie úrovne dosiahnutých výsledkov v oblasti vzdelávania, pozitívne psychologické pohodlie, zatiaľ čo vonkajšia motivácia je sprevádzaná znížením úrovne tvorivosti, negatívnym emočným stavom , a pokles úspešnosti plnenia úloh 1.

V štruktúre motivácie autori teórie rozlišujú dispozičné a situačné prvky. Samotná motivácia patrí k situačnému prvku, ktorý môže byť vonkajší aj vnútorný, alebo môže úplne chýbať. Dispozičný prvok zahŕňa takú osobnú vlastnosť predmetu činnosti, ako je miesto kauzality (orientácia na vonkajšie alebo vnútorné motívy týkajúce sa činnosti alebo jej absencie), ktoré môžu byť vnútorné, vonkajšie alebo ľahostajné.

Formovanie motivácie k učeniu sa uskutočňuje v dvoch smeroch: v prvom - vplyv prostredia, v druhom - zmena osobného prístupu žiaka k realizácii vzdelávacích aktivít.

Na formovanie pozitívnej motivácie žiakov základných škôl vo veľkej miere vplýva ich schopnosť prekonávať ťažkosti vo výchovno -vzdelávacom procese. Problémom vo vyučovaní je vedomý rozpor, ktorý spomaľuje ďalší proces činnosti žiakov, prispieva k vzniku postoja komplexnosti výchovno -vzdelávacieho procesu k dieťaťu, jeho vlastnej nedôslednosti pri dosahovaní úspechu.

Faktory, ktoré spôsobujú problémy s učením, možno zhruba rozdeliť na sociálne a osobné. Sociálne faktory určujú charakteristiku prostredia, v ktorom sa dieťa vyvíja, kde dochádza k formovaniu jeho systému „ja“. Faktory spojené s osobným rozvojom dieťaťa a spôsobujú vznik problémov vo vzdelávacích aktivitách, ktoré možno považovať za fyziologické a psychologické. Tieto faktory ovplyvňujú formovanie dieťaťa už v predškolskom veku. Na začiatku školského života zohráva dôležitú úlohu ďalší faktor - vplyv samotného vyučovacieho systému a najmä učiteľa, ktorý sa môže prejaviť v nasledujúcich aspektoch:

rozpor medzi organizáciou školského vzdelávania a fyziologickými charakteristikami detí;

učiteľ neberie do úvahy sociálne faktory, ktoré ovplyvňujú formovanie a rozvoj osobnosti;

nedostatočná pozornosť učiteľa na fyzický a duševný vývoj dieťaťa;

nesystematická pomoc pri psychickom vývoji jednotlivca;

neschopnosť učiteľa vykonávať individuálny prístup k žiakom, napriek nízkej odbornej aktivite a odbornej príprave, neochota zaviesť nové vyučovacie metódy;

nedostatočná schopnosť učiteľa vyvážiť svoj duševný stav, regulovať vlastné správanie s prihliadnutím na vekové charakteristiky rozvoja mladších žiakov;

nadmerná pozornosť učiteľa k diferenciácii detí do skupín podľa úrovne mentálneho rozvoja a úspechu, poskytovanie otvorenej výhody žiakom s vysokým stupňom rozvoja inteligencie a znalostí a podobne.

Schopnosť žiaka dlhodobo dosahovať stanovený cieľ, cieľavedomo prekonávať ťažkosti a prekážky je ovplyvnená rozvojom vôľových vlastností. Ich nedostatočný rozvoj vedie k tomu, že v prípade neúspechu môže dieťa stratiť vieru vo svoje vlastné sily a schopnosti, zatiaľ čo vo vzdelávacích aktivitách, aby bolo možné nezávisle dosiahnuť výsledok, je potrebná špeciálna koncentrácia mentálneho a dobrovoľného úsilia. .

Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry rozlišujeme podmienky na vytvorenie plnohodnotnej motivácie k učeniu 2:

potvrdenie humánneho prístupu ku všetkým študentom, odhalenie osobnosti dieťaťa;

zlepšovanie aktivít detí prostredníctvom používania inovatívnych vzdelávacích technológií;

obohatenie obsahu o osobne zameraný a zaujímavý materiál;

splnenie potrieb komunikácie s učiteľom a spolužiakmi počas školenia;

implementácia uľahčujúcej interakcie medzi učiteľom a mladšími žiakmi;

používanie objektívnych hodnotiacich postojov učiteľa k výsledkom žiaka;

formovanie zvedavosti a kognitívneho záujmu;

vytváranie podmienok pre žiakov na riešenie problémových situácií a prekonávanie ťažkostí vo vzdelávacích aktivitách;

vytvorenie adekvátneho sebahodnotenia svojich schopností;

potvrdenie túžby po vlastnom rozvoji a sebazdokonaľovaní;

vytvorenie situácie úspechu dieťaťa ako predpokladu jeho úspechu;

rozvíjanie zodpovedného postoja k vzdelávacej oblasti, formovanie zmyslu pre povinnosť.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba poznamenať, že formovanie pozitívnej motivácie školákov si vyžaduje dlhodobú a koordinovanú prácu učiteľa, vychovávateľa a rodičov.

1.2 Podmienky úspechu pri plnení učebných cieľov

Asimilácia vzdelávacieho materiálu ako najdôležitejšej zložky vzdelávacej aktivity žiakov začína jeho vnímaním. Kvalita vnímania je predpokladom efektívnej asimilácie. Vnímať znamená porozumieť podstate študovaného, ​​spájať ho s tým, čo je už známe, poznať jeho prejavy, vlastnosti, metódy aplikácie atď. Úspešné vnímanie vytvára pevný základ pre vzdelávaciu a vzdelávaco-produkčnú aktivitu študenti.

Účinnosť vnímania je determinovaná a charakterizovaná množstvom psychologických a pedagogických faktorov a podmienok - vnútorných a vonkajších.

Vnútorné podmienky a faktory úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu.

Jednou z podmienok úspešného vnímania je vnútorná orientácia žiaka na vnímanie, na asimiláciu vzdelávacieho materiálu ako celku. Toto nastavenie určuje načasovanie, silu a povahu asimilácie. Vyučovanie s vnútorným prístupom „odpovedať“ uchováva znalosti iba pre ďalšie otázky; nastavenie „na skúšku“ - do východu z kancelárie, kde sa konal. Vyučovanie s nastavením pre približnú asimiláciu poskytuje približné znalosti a zručnosti. Úlohou učiteľov je dávať a neustále udržiavať také vonkajšie postoje, ktoré prispievajú k formovaniu vnútorných postojov, motívov, cieľov žiakov zameraných na hlboké, trvalé a vedomé vnímanie a asimiláciu znalostí a metód činnosti.

Ďalšiu podmienku (faktor) úspešného vnímania možno sformulovať nasledovne: to, čo sa treba naučiť a vedome vnímať, musia študenti zvýrazniť. Nestačí sa pozerať - musíte vidieť, trochu počúvať - ​​musíte počuť. Alokácia asimilovaných predmetov, udalostí, javov, vlastností je vyjadrená v stabilnej pozornosti študentov na hodine, v nezávislom štúdiu vzdelávacieho materiálu.

Úspech vnímania do značnej miery závisí od dostupnosti indikatívneho základu aktivity pre študentov, tj. Jasnej predstavy o tom, čo, ako, čo vnímať, ktoré techniky, metódy, prostriedky by sa na to mali použiť, ako použiť ich, aké požiadavky sú kladené na kvalitu vnímania, ako sa bude vykonávať kontrola vnímania, podľa ktorých referenčných bodov sa má ovládať. Zvlášť dôležitá je približná základňa aktivít v procese učenia sa, pri vykonávaní laboratórnych a praktických prác.

Jedným z najdôležitejších faktorov úspešného vnímania, ako aj asimilácie vo všeobecnosti, je záujem študentov o študovaný materiál. Spoľahnutím sa na tento najdôležitejší motív učenia môžete dosiahnuť väčší úspech a výsledky ako aplikácia, predpisy, prísne požiadavky. Učenie v podmienkach vysokého kognitívneho záujmu je východiskovým bodom „pedagogiky spolupráce“.

Kvalita vnímania je kriticky determinovaná porozumením študentov študovanému materiálu. Ak študenti nerozumejú, vnímanie tam v skutočnosti nebude. Porozumenie vždy znamená zaradenie nového materiálu do systému už zavedených myšlienok a konceptov, prepojenie neznámeho materiálu s už známym. V procese výchovy a vzdelávania študenti aktívne pracujú: pamätajú si, analyzujú, porovnávajú, kontrastujú a vyvodzujú závery. Objekty vnímania majú rôzne vlastnosti, prejavy a rôzne ovplyvňujú zmyslové orgány (analyzátory), pomocou ktorých sa vykonáva ich poznanie. Čím viac je teda počet analyzátorov zapojený do vnímania (sluch, zrak, hmat, čuch, motorické zmysly), tým sú metódy prezentácie vzdelávacieho materiálu (verbálne, vizuálne, praktické) rozmanitejšie, tým rozmanitejšie sú formy organizácie vnímanie (kolektívne, individuálne), čím tesnejšie sa v aktivite žiaci spájajú o priamom vnímaní vzdelávacieho materiálu s prácou na jeho porozumení a porozumení (opakovanie, riešenie problémov, práca s kartami úloh, zostavovanie tabuliek, písanie poznámok atď.) , takže vnímanie sa stáva jasnejším, uvedomelejším a trvanlivejším.

Proces povzbudzovania k úspechu je pre študentov dôležitý, pretože prvý úspech môže byť bodom zlomu pri prekonávaní prekážok. L. S. Rubinshtein 3 definuje podnet ako motivačnú silu, usmerňuje aktivitu subjektu k dosiahnutiu cieľa účinnými prostriedkami. Organizácia stimulov zaisťuje vytvorenie podmienok potrebných na úplnejšie uplatňovanie a rozvoj schopností jednotlivca v činnostiach. Stimulácia študentov k úspechu zahŕňa učiteľovu organizáciu podmienok, ktoré poskytujú aktívne učebné činnosti, praktické i vnútorné psychologické činnosti jednotlivca. Tieto podmienky je možné vnímať ako vnútorné - subjektívne a vonkajšie - objektívne.

Študent s dobrotivým vplyvom učiteľa sa musí naučiť analyzovať a hodnotiť svoje činy; realizovať svoje potreby, záujmy a ašpirácie v odbornej príprave; primerane sa hodnotiť na základe vlastných skúseností; zmobilizovať vôľové vlastnosti, aby dosiahol úspech; pochopiť, že dôvodom zlyhania sú jeho osobné činy; niesť zodpovednosť za svoje činy a úspech; uvedomte si, že uspokojenie životne dôležitých potrieb závisí od osobného úsilia; urobte výber takej línie správania, ktorá povedie k pocitu osobnej dôležitosti, úspechu vo vzdelávacích aktivitách a v živote. Pre študenta je zodpovednosť za vlastný úspech založená predovšetkým na jeho túžbe po pochvale od významných dospelých a získaní zodpovedajúceho postavenia v tíme. To by mal učiteľ vziať do úvahy v procese stimulácie študentov k úspechu, najmä tých, ktorí majú problémy s učením.

Vyzdvihnime subjektívne podmienky stimulácie študentov, aby boli úspešní pri riešení vzdelávacích problémov:

vnútorná pripravenosť študenta na nezávislú analýzu a hodnotenie ich činov, na samoreguláciu správania;

prítomnosť potrieb rozvoja a úspechov;

vedomie študenta o sebaúcte;

pozitívna motivácia k učeniu;

pozitívny emocionálny stav osobnosti;

presvedčenie študenta, úspech závisí od vynaloženého úsilia;

povedomie študenta o zodpovednosti za svoj úspech.

Objektívne podmienky stimulácie úspechu žiakov určujú pozitívny vplyv učiteľa na osobnosť žiaka v rôznych vzdelávacích situáciách, vzájomnú účasť učiteľa a žiaka na riešení jeho problémov, rozvoj pozitívnej motivácie pre vyučovanie školáci. Je dôležité, aby pedagogický vplyv vykonával človek, ktorý dosiahol v živote úspech, je schopný riešiť svoje problémy a dáva dieťaťu impulz k úspešnej sebarealizácii. Učiteľ by mal byť pre študenta emocionálne významnou osobou, pretože dieťa je schopné zmeniť svoj spôsob správania, snažiť sa prekonávať ťažkosti a problémy iba pod silným emocionálnym vplyvom toho, kto o neho prejavuje záujem a komu má benevolentný prístup 4. Len pozitívny medziľudský vzťah medzi učiteľom a študentom môže zaistiť vzájomnú účasť a interakciu pri dosahovaní úspechu. Vo vzdelávacom procese by mal pedagogický vplyv učiteľa posilniť pozitívnu predchádzajúcu skúsenosť študenta, tj aktualizovať mu informácie o jeho úspechoch a úspechoch. Napriek neúspechom v minulosti môže žiak uspieť pri riešení konkrétneho problému, preto by mu učiteľ nikdy nemal pripomínať zlyhania, ale zamerať sa na budúci úspech, pričom sa zameriava iba na ťažkosti, ktoré vznikajú v konkrétnej vzdelávacej situácii a spôsoby, ako ich prekonať .

Existujú teda také objektívne podmienky pre proces stimulácie úspechu riešenia vzdelávacích problémov:

úspech života, práce, pozitívny zdravotný stav učiteľa, vykonávanie pedagogického vplyvu;

emocionálny význam osobnosti učiteľa pre žiaka;

sústredenie pozornosti dieťaťa na ťažkosti vznikajúce pri orientácii na budúci úspech pri plnení konkrétnej úlohy;

pozitívny prístup učiteľa k žiakovi, viera v jeho úspech.

Prehľad niektorých faktorov, ktoré môžu spôsobiť problémy s učením, a stručná analýza výskumných štúdií pedagógov o vplyve úspechu na riešenie týchto problémov naznačujú nedostatok znalostí o týchto problémoch medzi žiakmi základných škôl. Základná škola je primárnou inštitúciou socializácie jednotlivca, formovania jeho systému „ja“, a preto je úspech vo vzdelávacích aktivitách na základnej škole rozhodujúcim faktorom úspechu celého života 5.

Kapitola 2. Organizácia empirického výskumu

2.1. Vekové charakteristiky vnímania u mladších školákov

Vnímanie sveta okolo detí nie je totožné s vnímaním dospelých. Poznávanie sveta dieťaťom sa uskutočňuje buď nesprostredkovaným zmyslovým vnímaním, alebo nepriamo, to znamená podľa slovného popisu jednotlivých tiel alebo javov. Vedomosti sú výsledkom poznania okolitého sveta.

Vedomosti sú tradične považované za základný prvok učebného obsahu. Ležia na základe hodnotových postojov k prírode, spoločnosti a okolitému svetu ako celku. Formovanie zručností začína u nich. Práve znalosti sú hlavným prvkom obsahu učebných osnov, školských učebníc 6.

Vedomosti, ktoré mladší študent získa v procese štúdia sveta okolo seba, sú podľa stupňa jeho zovšeobecnenia rozdelené na myšlienky, koncepty a vzorce.

Všeobecná logika vývoja znalostí od myšlienok k konceptom a vzorcom. V psychológii je reprezentácia definovaná ako vizuálny obraz tiel alebo javov, ktorý vzniká na základe vnemov a vnemov tak, že sa reprodukuje v pamäti alebo v predstavách.

Didaktickou úlohou učiteľa je zhromaždiť v žiakoch zásobu myšlienok potrebných na formovanie zodpovedajúcich pojmov a zabezpečiť ich plnohodnotný charakter, aby bolo možné vytvárať pojmy na základe prijatých myšlienok.

Proces formovania znalostí začína vnímaním znakov, vlastností predmetov a javov. Napriek tomu je prvou podmienkou účinnosti procesu formovania znalostí u mladších školákov organizácia zmyslového vnímania nového vzdelávacieho materiálu v súlade s vekovými možnosťami žiakov základných škôl.

Vnímanie nového materiálu je komplexný postupný proces v dôsledku psychologických zákonov vývoja školákov, ich schopnosti analyzovať, ako aj zložitosti nových znalostí a spôsobov konania. Vnímanie je zmyslovou skúsenosťou dieťaťa a hrá dôležitú úlohu pri vzdelávacích aktivitách, pretože akýkoľvek učebný materiál musia študenti predovšetkým vnímať. Až potom môžeme hovoriť o asimilácii znalostí. Primárne porozumenie novým poznatkom skutočne závisí od toho, ako je nový vzdelávací materiál vnímaný, aké myšlienky a základné pojmy sa formovali v hlavách študentov 7.

Vnímanie detí je emocionálne, aktívne: usilujú sa držať predmet vnímania v rukách, hrajú sa s ním, ale samy nedokážu identifikovať a pomenovať jeho podstatné črty. Vyznačujú sa nediferencovanosťou, fúziou obrazov vnímaných predmetov. Pretože vnímanie dieťaťa v počiatočných fázach vývoja je stále veľmi nedokonalé a v oveľa menšej miere obsahuje prvky analýzy, obrazy vnímaných predmetov sú veľmi nevýrazné a nevýrazné. Táto vlastnosť vnímania detí sa prejavuje aj u 6-9-ročných detí, keď sa zoznamujú so zložitými alebo neznámymi predmetmi. Mladší školáci ešte nevedia, ako sa oddeliť v predmete, ktorý je vnímaný, hlavný a zásadný od podrobností a podrobností. To je dôvod mnohých chýb, ktorých sa školáci dopúšťajú, keď vnímajú objekty veľmi podobné vzhľadu alebo svojim vyobrazením. Kreslený vlk je často vnímaný ako pes a holé stromy ako znak jesene atď. Dieťa v zásade chápe celkový dojem z nového objektu a nie je schopné všimnúť si tie podstatné detaily, ktoré si dospelý okamžite všimne. Táto zvláštnosť vnímania školopovinných detí v prvom rade závisí od nedostatku životných skúseností, od skutočnosti, že dieťa nie je veľmi dobre oboznámené s telami a javmi okolitého sveta.

Každý jav existuje v priestore a čase. Ale pre deti tieto dôležité charakteristiky konkrétnych tiel a javov zostávajú dlho „neviditeľné“, to znamená, že ich dieťa nerozlišuje ako špeciálne objekty poznávania. Medzi priestorové vlastnosti objektu patrí jeho tvar, veľkosť, vzdialenosť, poloha a korelácia s ostatnými. Tieto znaky predmetu sú pre dieťa zlúčené s vnímaným obsahom. Preto ich treba špeciálne vyzdvihnúť a ukázať ich význam.

Ak je ťažké rozlíšiť priestorové kvality predmetov ako špeciálneho predmetu poznania, potom vnímanie času nemá špeciálny analyzátor. Ak je možné priestor zmerať, potom je jednotka trvania niečoho pre dieťa neistá.

študenti by mali byť špeciálne naučení vnímaniu, bez toho si dlho zachovávajú tie vlastnosti vnímania, ktoré sú charakteristické pre malé deti (nevýraznosť, neostrosť);

školenie by sa malo zamerať na zlepšenie dvoch základných procesov: analýza a zovšeobecnenie. V závislosti od stupňa vývoja dieťaťa, cieľa učiteľa, obsahu zvoleného pre vyučovanie sa smer analýzy mení. Môže ísť iba o výber celého objektu ako „figúrky“ (strom, muž, zviera). Analýza by však mala byť zameraná na presnú identifikáciu objektu (aký je to strom, v akom stave), potom si dieťa musí vybrať prvky, znaky celku. Analýza by mala viesť k syntéze, k vytvoreniu spojenia a k zovšeobecneniu;

čím sú deti mladšie, tým dôležitejšie sú ich praktické činnosti pri analýze. Ak je možné analyzovať predmet, ktorý deti vnímajú, vykonaním niektorých praktických činností, potom takáto štruktúra výučby prináša pozitívne výsledky;

pri výučbe vnímania zohráva slovo dôležitú úlohu. Slovo sa používa v prvom rade ako prostriedok na označenie vnímaného objektu, každej z jeho častí, prvkov, znakov. Nový objekt teda patrí do určitej kategórie už známych predmetov. Za druhé, slovo sa používa na opis konkrétneho objektu. Učiteľ a potom študenti zvýraznia jeho základné časti, detaily, znaky, umiestnenie, všimnú si jeho všeobecné znaky a individuálne vlastnosti. Tento postupný opis súčasne učí deti racionálnemu pohľadu na predmet. Po tretie, učiteľ položí otázku a povzbudí deti, aby premýšľali a hľadali odpoveď počas špeciálne zameraného vnímania predmetu. Po štvrté, toto slovo je prostriedkom na zhrnutie výsledkov pozorovania.

Počas vzdelávania na základnej škole prechádza vnímanie mladších žiakov kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami.

2.2. Techniky výskumu pozornosti a analýza údajov

Proces vnímania vedie učiteľ, dôsledne dosahuje aktivitu, presnosť vnímania, opravuje študentov pri analýze predmetov, aby ich plne a zmysluplne vnímal. Žiaci sa obohacujú zmyslové zážitky a osvojujú si schopnosti ich rozširovania a prehlbovania a učia sa vnímať svet okolo seba a využívať toto bohatstvo zmyslových skúseností vo svojich praktických a duševných činnostiach. Iba v tomto prípade je možné získať skutočný účinok z ďalšieho spracovania znalostí a ich aplikácie v praxi 9.

Dôležitou fázou vnímania vzdelávacieho materiálu je schopnosť pozorne počúvať, prijímať, analyzovať. Všetky tieto vekovo špecifické črty procesu vnímania u mladších školákov musí učiteľ vziať do úvahy, aby zaistil najlepšie vnímanie nových prírodných poznatkov žiakmi a formoval v nich kultúru vnímania. Pozornosť zvyšuje intenzitu kognitívnych procesov, presnosť a úplnosť ich vnímania, pretože ide o koncentráciu, koncentráciu vedomia 10.

V moderných učebniciach kognitívnej psychológie je koncept pozornosti interpretovaný ako odraz komplexnej ľudskej činnosti, vzťahu subjektu k objektu. Takáto aktivita je charakterizovaná selektívnym zameraním vedomia na určitý predmet poznania. Môžeme teda konštatovať, že po prvé, pozornosť ako kognitívny proces je koncentrovanou aktivitou vedomia, to znamená oneskorením aktivity vedomia subjektu na tému tréningu. Po druhé, pozornosť je predpokladom vzniku a generácie myslenia, konkrétne kognitívneho procesu. Pozornosť navyše vyjadruje postoj subjektu k objektu a zaisťuje zvýšenie úrovne senzorickej a intelektuálno-rečovej aktivity jednotlivca.

Pozornosť zvyšuje intenzitu kognitívnych aktivít učebného predmetu, a preto vyžaduje tréning. Aby bolo možné efektívne riadiť pozornosť osoby, je vhodné vziať do úvahy také vlastnosti ako stabilita, prepínanie, distribúcia a objem.

Osoba v procese kognitívnej činnosti sa pomocou vôľového úsilia môže prinútiť produktívne vnímať informácie. Udržanie stability pozornosti závisí aj od ďalších subjektívnych a objektívnych podmienok, napríklad od zložitosti úlohy, prítomnosti psychologických prekážok, identifikácie jednotlivca, charakteristík jeho nervového systému. Takáto vlastnosť pozornosti, ako je prepínanie, je potrebná, keď človek potrebuje prejsť z jedného typu kognitívnych aktivít na druhý. Hlavnými indikátormi prepínania pozornosti sú: množstvo času stráveného asimiláciou informácií, intenzita duševnej práce a jej produktivita. Počas štúdia môže mať zmena pozornosti na jednotlivca pozitívne aj negatívne účinky: uľahčuje asimiláciu informácií v dôsledku zmien v rôznych typoch vzdelávacích aktivít, znižuje účinnosť učenia, ak je vystavená vonkajším podnetom 11.

Hlavnými vlastnosťami vnímania vzdelávacieho materiálu sú selektivita, objektivita, integrita, štruktúra, stálosť, zmysluplnosť, ktoré priamo súvisia s aktivitou pozornosti. Selektivita vnímania je daná potrebami a motívmi predmetu výcviku - potrebnými znalosťami, získaním potrebných zručností na uplatnenie týchto znalostí v praxi. Objektivita vnímania sa prejavuje v korelácii informácií o predmetoch so samotnými predmetmi ako nositeľmi určitých informácií. Pochopenie vnímaného závisí od skúseností a znalostí jednotlivca. Psychológovia hovoria o adekvátnom porozumení, ku ktorému dochádza iba vtedy, ak je predmet alebo jav vnímaný ako celok a štrukturálne.

Pri práci na projekte kurzu boli použité nasledujúce metódy skúmania pozornosti:

1. Korekčný test (možnosť s písmenami).

2. Metóda „Usporiadať ikony“ (úprava metódy Pieron - Roser).

Štúdia rozdielov vo vlastnostiach pozornosti medzi chlapcami a dievčatami sa uskutočnila v treťom ročníku jednej zo škôl d (NAPÍŠTE MESTO). Zúčastnilo sa ho 26 detí: 13 chlapcov a 13 dievčat. Vek detí je 9-9,5 roka. Všetky deti boli v rovnakých podmienkach, ale nie je možné vylúčiť vplyv takých faktorov, akými sú: charakteristiky zdravia, nálada a podobne.

Podľa metódy „Opravný test“ deti prečiarkli písmená „k“ a „c“, potom sa získali nasledujúce výsledky: z 13 dievčat 11 vykazovalo vysoké rozpätie pozornosti, 2 - normálne ukazovatele, nevykazovalo ani jedno dievča nízka hlasitosť. A medzi deťmi malo iba 5 ľudí vysoký výsledok, 4 ľudia mali normálne ukazovatele a ďalší 4 mali nízky rozsah pozornosti. To znamená, že vidíme pomerne vysoké ceny pre dievčatá a skromnejšie pre chlapcov.

Pokiaľ ide o koncentráciu pozornosti, dievčatá majú nasledujúce výsledky: vysoká koncentrácia bola pozorovaná u 2 ľudí, normálna - u 3, nízka - u 8 osôb. A to je na dostatočne vysokej úrovni rozpätia pozornosti. U detí vidíme nasledujúce výsledky koncentrácie pozornosti: vysoká koncentrácia - 2 osoby, normálna - 8, nízka - 3 osoby. Nízku koncentráciu pozornosti navyše predviedli chlapci s dosť nízkou úrovňou objemu, ale vysokou koncentráciou - s normálnym objemom. Deti s vysokým rozpätím pozornosti boli normálne. Môžeme povedať, že dievčatá majú rozvinutejší potenciál, ale nesústredia sa veľmi dobre, ale chlapci sa vedia lepšie sústrediť s menšou pozornosťou.

Aby sme jasnejšie videli rozdiel, určme aritmetický priemer množstva pozornosti: dievčatá M = 11566: 13 = 890, chlapci M = 9586: 13 = 737. Ďalej určíme aritmetický priemer chýb: dievčatá M = 91: 13 = 7, chlapci M = 52: 13 = 4.

Faktor ovplyvňujúci takéto ukazovatele môže byť motivácia, pretože deti, ktoré chceli úlohu zvládnuť lepšie, nestíhali po množstve naskenovaných písmen a tí, ktorí chceli urobiť čo najviac, mali obavy o kvalitu práce. A len málo deťom sa podarilo dosiahnuť zlatú strednú cestu. V dôsledku toho majú také vlastnosti pozornosti ako objem a koncentrácia významné rozdiely u chlapcov a dievčat.

V ďalšej technike na štúdium pozornosti bola použitá modifikácia Pieron-Roserovej techniky na určenie charakteristík distribúcie a prepínania pozornosti. Deti boli rozdelené do 6 -členných skupín, každá skupina pracovala oddelene jednu minútu v úplnom tichu 12.

Po prvé, bola tu badateľná všeobecne nízka úroveň rozvoja prepínania a distribúcie pozornosti, pretože vysoké zaznamenané skóre bolo 6 z 10 možných. A takýchto detí je len 6 z 26 (4 chlapci a 2 dievčatá). Úroveň je nadpriemerná, nie je pevná. Možno táto aktivita pre deti nebola veľmi zaujímavá alebo vo všeobecnosti deti veľmi nezaujíma proces učenia.

Väčšina detí navyše študuje dodatočne s učiteľmi, pretože rodičia vyžadujú od svojich detí vysoké študijné výsledky a deti také zaťaženie nevydržia. Preto bola táto úloha pre každého dosť ťažká, pretože nebolo možné úspešne distribuovať pozornosť. V tejto skupine detí sú teda veľmi málo rozvinuté také vlastnosti pozornosti, ako je prepínanie a distribúcia.

Záver

Znalosť zákonitostí vývoja vedúcich psychofyziologických funkcií tela, charakteristík fungovania mentálnych procesov osobnosti v podmienkach vzdelávacieho procesu umožňuje zaviesť individuálne diferencovaný prístup k dieťaťu s cieľom aktívne ovplyvniť osobnosť žiaka.

Pripraviť študentov na vnímanie systému nových znalostí znamená:

vytvoriť vnútorné spojenie nových znalostí s vedomosťami a vzdelávacími a kognitívnymi schopnosťami, ktoré sa už vytvorili u mladších školákov, alebo s ich životnými skúsenosťami a zabezpečiť prechod z toho, čo sa predtým naučilo, na nové;

vzbudiť v žiakoch záujem o nové poznatky, pozornosť slovám učiteľa;

vytvárať kladný vzťah žiakov k hodine a postoj k asimilácii nových poznatkov.

K aktívnemu, zmysluplnému vnímaniu nových vzdelávacích materiálov študentmi dochádza vtedy, keď majú potrebu nových znalostí, keď nové znalosti prinášajú odpovede na otázky, ktoré vyvstali v hlavách školákov.

Asimilácia nového materiálu študentmi si vyžaduje ich zmyslové vnímanie predmetov a javov okolitej reality. Preto nasleduje dlhodobo uznávaná a dôležitá úloha vizualizácie vyučovania ako prostriedku formovania zmysluplných a silných prírodných znalostí u študentov.

V procese vnímania zohráva významnú úlohu kombinácia vizuálnych prostriedkov so slovom učiteľa, slovná formulácia pozorovaného. Pre mladších študentov je to nevyhnutná podmienka, bez ktorej sa ich vnímanie stáva nereprodukčným. Slovný prejav výsledkov vnímania nahlas jedným študentom a o inom druhým umožňuje každému dieťaťu uvedomiť si obsah, porovnať svoj vlastný výsledok s výsledkami svojich spolužiakov, ak je to potrebné, pozrieť sa bližšie, počúvať, venovať pozornosť na jednotlivé detaily.

V druhej kapitole seminárnej práce bol kladený dôraz na fakt, že pozornosť je určujúcim článkom pri formovaní takých vlastností, akými sú pamäť, pozorovanie, myslenie. Na základe definícií prevzatých z diel L.S. Rubinsteina sa dospelo k záveru, že pozornosť dievčat a chlapcov v nižších ročníkoch sa výrazne líši podľa pohlavia. Zistilo sa teda, že dievčatá zvládajú veľké množstvo materiálu oveľa lepšie a chlapci sa na to dokážu sústrediť a distribuovať.

L.S. Rubinstein tvrdil, že pri organizovaní vzdelávania školákov na prvom stupni by sa malo podrobne študovať psychofyziologické vlastnosti dieťaťa a posúdiť jeho potenciálne vzdelávacie príležitosti.

Dôležitým bodom je štúdium mikroprostredia výchovy a vývoja dieťaťa, teda rodiny. Dôležitú úlohu zohráva používanie pozitívneho osobnostne orientovaného komunikačného štýlu prostredníctvom láskavosti, rozvahy a dôslednosti, ako aj šikovnej kombinácie metód povzbudzovania a trestania. Priaznivý je demokratický štýl, ktorý vytvára atmosféru porozumenia a rešpektu medzi učiteľom a žiakom, ale nevylučuje prejav emocionálnej chladnosti ako dočasného prostriedku vplyvu na pozadí vzájomnej benevolencie. Jeho hlavnou výhodou oproti iným štýlom je, že pomáha dieťaťu porozumieť potrebe riadiť svoje správanie. Nie je to samoúčelné, ale podmienka organizácie individuálneho učenia, takže konečný výsledok učenia závisí od toho, ako veľmi sa dieťa dokáže samo disciplinovať, zamerať svoju pozornosť na určitý druh činnosti.

Úspech vzdelávania dieťaťa v škole závisí vo veľkej miere od toho, ako vníma vzdelávací materiál. Dieťa, ktoré vstupuje do školy, už má relatívne rozvinuté rôzne druhy vnímania. Počas štúdia v nižších ročníkoch sa jeho vnímanie výrazne obohacuje. Učiteľ v procese výchovno -vzdelávacej práce prehlbuje skúsenosti žiaka a učí ho správne vnímať, správne pozorovať. Objekty vnímania sa pre študenta stávajú predmetmi špeciálneho pozorovania a štúdia.

Zoznam použitých zdrojov

Abramova G.S. Vývojová psychológia: učebnica pre univerzity.- M.: Academic Project, 2010.-623s.

Alferov A.D. Psychológia vývoja školákov: učebnica pre univerzity. -Rostov na Done, 2010.-384 s.

Butterworth J., Harris M. Principles of Developmental Psychology (Preložené z angličtiny). - M., 2000.

Bozhovich L.I. Osobnosť a jej vývoj v detstve. - M., 1968.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia // Psychológia: klasické práce. M., 1996.

Gippenreiter Yu.B. Psychológia pozornosti. Čitateľ psychológie / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanov. - M.: Education, 2000.- 432 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre univerzity. Ed. Za druhé, pridajte., Rev. a zrevidované - M.: Logos, 2000.

Ishkov A.D. Učebná aktivita žiaka: psychologické faktory úspechu. - M: IZD-VO ASV, 2004.

Craig G. Psychology of Development (Preložené z angličtiny) - SPb, 2010, 987 s.

Mukhina V.S. Veková psychológia / V.S. Mukhina. - M., 2002.- 456 s.

R.S. Nemov Psychológia: učebnica. pre stud. vyšší ped. študovať. inštitúcie: kniha. 3: Psychodiagnostika / R.S. Nemov. - M.: Vzdelanie: VLADOS, 2001.- 640 s.

Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Rusko, 2011, 414 s.

Obukhova L.F. Vývojová psychológia pre deti: učebnica pre univerzity. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.-443 s.

Rubinstein, S. L. Základy všeobecnej psychológie. - Vydavateľ: Peter, 2002 - 720 s.

Khukhlaeva, O.V. Vývojová psychológia a vývojová psychológia: Učebnica pre bakalárov / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - M.: Yurayt, 2013.- 367 s.

Khukhlaeva, O.V. Vývojová psychológia a vývojová psychológia: Učebnica pre akademický bakalársky titul / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - Lyubertsy: Yurayt, 2016.- 367 s.

Shapovalenko, I. V. Vývojová psychológia (vývojová psychológia a vývojová psychológia) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009.- 349 s.

Shapovalenko, I. V. Vývojová psychológia a vývojová psychológia: Učebnica pre bakalárov / I.V. Shapovalenko. - M.: Yurayt, 2013.- 567 s.

Shapovalenko, I. V. Vývojová psychológia a vývojová psychológia: Učebnica a workshop pre akademický bakalársky titul / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016.- 576 s.

1 Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia // Psychológia: klasické práce. M., 1996.

2 Mukhina V.S. Veková psychológia / V.S. Mukhina. - M., 2002.- 456 s.

3 Rubinshtein, S. L. Základy všeobecnej psychológie. - Vydavateľ: Peter, 2002 - 720 s.

4 Ishkov A.D. Učebná aktivita žiaka: psychologické faktory úspechu. - M: IZD-VO ASV, 2004.

5 Abramova G.S. Vývojová psychológia: učebnica pre univerzity.- M.: Academic Project, 2010.-623s.

6 Ishkov A.D. Učebná aktivita žiaka: psychologické faktory úspechu. - M: IZD-VO ASV, 2004.

7 Khukhlaeva, O. V. Vývojová psychológia a vývojová psychológia: Učebnica pre bakalárov / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - M.: Yurayt, 2013.- 367 s.

8 Shapovalenko, I.V. Vývojová psychológia a vývojová psychológia: Učebnica a workshop pre akademický bakalársky titul / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016.- 576 s.

9 Gippenreiter Yu.B. Psychológia pozornosti. Čitateľ psychológie / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanov. - M.: Education, 2000.- 432 s.

10 Obukhova L.F. Vývojová psychológia pre deti: učebnica pre univerzity. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.-443 s.

11 Shapovalenko, I.V. Vývojová psychológia (vývojová psychológia a vývojová psychológia) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009.- 349 s.

12 Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre univerzity. Ed. Za druhé, pridajte., Rev. a zrevidované - M.: Logos, 2000.

13 Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia // Psychológia: klasické práce. M., 1996.

11.4. Vnímanie je začiatkom asimilácie

Asimilácia vzdelávacieho materiálu spravidla začína jeho vnímaním študentmi. Kvalita vnímania je, ak nie je zárukou, potom je predpokladom kvalitnej asimilácie.

Vnímať znamená pochopiť podstatu skúmaného, ​​prepojiť ho s už známym, poznať jeho prejavy, vlastnosti, spôsoby aplikácie atď., Teda uvedomiť si a porozumieť.

Ak študenti nerozumejú vnímanému materiálu, potom prakticky neexistuje žiadne vnímanie. Výsledkom vnímania sú spravidla reprezentácie, na základe ktorých sa vytvárajú koncepty - nástroj myslenia a praktických činností.

Psychologickým základom vnímania, ako súčasti kognitívnej činnosti študentov, sú procesy vnemy- odraz individuálnych vlastností predmetov a javov okolitého sveta vo vedomí človeka, pôsobiaci v danej chvíli na jeho mozog prostredníctvom zmyslov, ako aj mentálny proces holistickej reflexie vo vedomí výsledkov vnemov - vnímanie.

Najdôležitejšou podmienkou úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu je vnútorná orientácia študentov na asimiláciu nového vzdelávacieho materiálu. Vyučovanie s vnútorným prístupom „za odpoveď“ uchováva znalosti iba do nasledujúceho výsluchu; nastavenie na asimiláciu „pred skúškou“ - pred odchodom z úradu, kde sa koná. Stručne povedané, výučba s prístupom k približnej asimilácii poskytuje približné znalosti a zručnosti. Úlohou učiteľa je teda dávať a neustále udržiavať externé postoje v triede, ktoré maximálne prispievajú k formovaniu vnútornej nálady študentov k hlbokej, trvalej a vedomej asimilácii znalostí a zručností.

Úspech vnímania do značnej miery závisí od či majú študenti orientačný základ pre svoje činnosti to znamená jasnú predstavu o tom, čo, ako, na aký účel je potrebné zvládnuť študovaný materiál, aké prostriedky by sa v tomto prípade mali použiť, ako aj zo všeobecného postoja skupiny k plodnej vzdelávacej práci .

Najdôležitejším zdrojom vnímania vzdelávacieho materiálu pre študentov, najmä v počiatočných fázach učenia, je ústna prezentácia materiál od učiteľa. Ústna prezentácia sa však neobmedzuje iba na formálny prenos potrebných informácií. Ak by to tak bolo, mohlo by to byť úspešnejšie nahradené rôznymi technickými zariadeniami. V skutočnosti je všetko oveľa komplikovanejšie. Počúvať neznamená počuť, vnímať. Sluch je komplexný proces, ktorý si vyžaduje vysokú koncentráciu a neustálu pozornosť. Aby bolo vnímanie ústnej prezentácie produktívne, študenti by mali nielen počúvať, ale aj pozorne počúvať a premýšľať o tom, čo počujú. To do značnej miery závisí od pedagogickej zručnosti učiteľa, od jeho schopnosti prinútiť sa počúvať, od zručného zvládnutia metód kontroly vnímania žiakov.

Z týchto metód, pravidiel a metodických techník sú najúčinnejšie tieto:
široké spoliehanie sa na znalosti, ktoré študenti predtým získali, na ich skúsenosti;
využitie najproduktívnejšej časti hodiny na komunikáciu o novom, najťažšom učebnom materiáli;
jasnosť, jasnosť, jednoduchosť, dôslednosť a prístupnosť prejavu myšlienok;
konštrukcia prezentácie vzdelávacieho materiálu takým spôsobom, že ide o vysvetlenie, teda nie ani tak o rozprávanie alebo príbeh, ako o zdôvodnenie;
široké zapojenie študentov do analýzy hlásených javov, procesov, faktov, ich uvedenie do príslušných formulácií a záverov bez vyhýbania sa návrhu hotových definícií;
kombinácia induktívnych (od konkrétneho k všeobecnému) a deduktívneho (od všeobecného k jednotlivému) spôsobu vysvetľovania;
používanie v nevyhnutných prípadoch problémovej štruktúry prezentácie vzdelávacieho materiálu, keď učiteľ vopred neinformuje o vzoroch, záveroch, pravidlách, ale do určitej miery reprodukuje aj cestu ich objavovania;
rôzne techniky a formy práce študentov so študovaným vzdelávacím materiálom; poskytovanie príležitostí pre študentov „pracovať“ so študovaným materiálom: porovnávať, nachádzať podobnosti alebo rozdiely, zdôrazňovať spoločné veci atď .;
povinné zabezpečenie synchronizácie „prezentácie“ študovaného vzdelávacieho materiálu a jeho vnímania študentmi. V opačnom prípade študenti prestanú nasledovať myšlienkový smer učiteľa a sú vylúčení z procesu vnímania;
nasadenie každej časti materiálu prezentovaného podľa schémy: poloha - argumenty - závery;
zdôraznenie v priebehu prezentácie hlavných bodov študovaného, ​​zhrnutie nahláseného vzdelávacieho materiálu po etapách;
nastavenie „úspešných“ testových otázok študentom v priebehu prezentácie; povzbudzovanie študentov, aby kládli učiteľovi otázky.

To poskytuje vysokú úroveň „spätnej väzby“ medzi učiteľom a študentmi:
kladenie v priebehu prezentácie „rétorických“ otázok, to znamená otázok, ktoré si učiteľ kladie sám a sám na ne odpovedá;
využitie „uvoľnenia napätia“ pozornosti študentov: príklady zo života a praxe, prechod na prezentáciu ľahšie osvojiteľného materiálu, vhodný vtip atď. To bráni študentom v únave a udržuje ich výkon počas celej hodiny;
povinné zhrnutie hodiny, formulácia záverov na konci posolstva vzdelávacieho materiálu.
Na úspešnú prezentáciu materiálu musí učiteľ ovládať reč - to je jedna z najdôležitejších súčastí jeho pedagogickej techniky, pedagogickej zručnosti vo všeobecnosti.

Najdôležitejším zo zmyslov, pomocou ktorého človek vníma okolitú realitu, je vízia. Vedci zistili, že 80 až 90% informácií z okolitého sveta vstupuje do mozgu prostredníctvom orgánov videnia. Až 80% všetkých pracovných operácií sa vykonáva pod vizuálnou kontrolou.

To všetko určuje dôležitosť zručnej kombinácie ústnej prezentácie vzdelávacieho materiálu s použitím učebných pomôcok týkajúcich sa orgánov zraku, predovšetkým vizuálnych a audiovizuálnych učebných pomôcok.

Vnímanie vizuálnych prostriedkov závisí nielen od povahy a vlastností vnímaného objektu alebo javu, ale aj od vlastností človeka, jeho presvedčenia a postojov, životných a pracovných skúseností a znalostí a znalostí, školenia a schopností, od jeho záujmov. a význam, ktorý má preňho poznanie daného predmetu alebo javu, nakoniec z momentálnej nálady. To všetko si vyžaduje zručné zvládnutie procesu vnímania vizuálnych pomôcok a technických učebných pomôcok, zabezpečenie takých podmienok, aby študenti nielen pozerali, ale aj videli: skúmali, analyzovali, extrahovali potrebné informácie z pozorovaného. Metodologické techniky na efektívne používanie vizuálnych pomôcok a technických učebných pomôcok v procese ústnej prezentácie vzdelávacích materiálov sú dostatočne podrobne popísané v Ch. 2 manuály. Pri prezentácii vzdelávacieho materiálu špeciálnych predmetov sa ich musia držať.

Spolu s ústnou prezentáciou je jedným z dôležitých zdrojov informácií pre vnímanie (najmä v neskorších fázach učenia, keď študenti získali určité skúsenosti s pedagogickou prácou) je samostatná práca žiakov s knihou - učebnicou, učebnou pomôckou, kniha atd.

Podstata práce študentov s knihou nie je ani tak v čítaní, ale v myslení, analýze textu, zvládnutí hlavnej veci, systému konceptov, získavaní informácií obsiahnutých v obrázkoch, diagramoch, kresbách, vzorcoch, referenčných tabuľkách, atď. Preto je samostatná práca študentov s knihou vždy vykonávaná pod vedením učiteľa. Učiteľ vyberie a odporučí žiakom materiál na samoštúdium, pripraví ich na prácu: kladie otázky, zadáva úlohy, ktoré musia študenti splniť na základe preštudovania textu knihy. V procese samostatnej práce študentov ich učiteľ pozoruje, odpovedá na ich otázky, vysvetľuje nezrozumiteľné pojmy, monitoruje porozumenie a porozumenie prečítaného a naučeného, ​​pomáha pri plnení úloh atď.

Sekcie: Všeobecné vzdelávacie technológie

Štúdium predmetu matematika každoročne spôsobuje mnohým študentom čoraz väčšie ťažkosti. Učitelia často počujú od školákov rovnakú vetu: „Nerozumiem“. Výsledky USE ukazujú, že absolventi majú nedostatočne formované schopnosti čítať text s porozumením. Niektorí z nich, ktorí odchádzali zo skúšky, sú naštvaní, že nerozumeli zneniu niektorých úloh. Ak by učiteľ pomohol (preformuloval úlohu), potom by sa niektorí študenti s úlohou vysporiadali. Ako naučiť deti porozumieť? Toto je jeden z hlavných problémov dnešnej doby.

Pochopenie je činnosť obnovovania obrazu celku na základe niektorých jeho častí. Kognícia odpovedá na otázky „Čo je ...?“, „Čo je to?“. Poznanie odhaľuje podstatu. V tomto zmysle je otázka „Prečo?“ Ľahostajná. Porozumenie predpokladá nielen objasnenie podstaty, nielen odpoveď na otázku „Čo je to?“, Ale aj objasnenie odpovede na otázku „Prečo to vlastne je?“. Porozumenie je umenie „uchopiť“ význam textu.

Študent porozumie vzdelávaciemu materiálu, ak je schopný dať ho do súvislosti s vlastným kategorickým systémom najobecnejších pojmov (ako je pohyb, množstvo, kvalita, vývoj, príčina a následok, priestor, čas atď.) A miestom, kde sa nachádza jeho diskontinuita. predmety. Ak to nie je schopný urobiť, znamená to, že nerozumel vzdelávaciemu materiálu.

Porozumenie je proces, pomocou ktorého študent porozumie významu vzdelávacieho materiálu, ktorý mu je predložený, a tým získa znalosti.

Chápanie ako mentálny proces má množstvo vlastností. A.A. Smirnov, A.G. Malakov, medzi charakteristiky porozumenia patria:

Asimilácia znalostí je spojená so zmenami súvisiacimi s vekom, ku ktorým dochádza v štruktúre procesu porozumenia - rozvoj zručností na vytváranie spojení v materiáli, porovnávanie nových a známych informácií, zvýraznenie nepochopiteľného.

Vo veku základnej školy je porozumenie charakterizované absenciou hľadania súvislostí v materiáli. Deti prekladajú jednotlivé sémantické prvky materiálu do jazyka svojich skúseností, snažia sa predovšetkým zapamätať si text bez toho, aby ho analyzovali. Typické je obmedzené zohľadnenie nahlásených informácií a „fragmentácia“ prezentovaného obsahu. Deti sa často obmedzujú na predloženie jedného z bodov v obsahu textu, pričom ostatné vynechajú.

Žiaci v ročníkoch 5-6 čiastočne rozumejú učivu: začnú zvýrazňovať hlavné body v obsahu textu. Porozumenie však zostáva v rozsahu konkrétnych informácií, ktoré sú uvedené v texte. Najzrejmejšie zmeny vo vývoji procesu porozumenia nastávajú v období dospievania. Súvisia so vznikom tendencie sprostredkovať hlavný obsah textu stručnou, zovšeobecnenou formou, zameranou nie na známe, ale na nové informácie, ako aj s prechodom k celému vnímaniu informácií.

Proces poznávania je jadrom dnešnej pedagogiky. Učebné texty, učebné pomôcky, učiteľské texty a činnosti študenta sú organizované tak, aby naštartovali a podporili proces učenia. Rozpor však spočíva v tom, že študent v prvom rade nestojí pred javmi, ktoré sa musí naučiť, ale s ústnymi alebo písomnými textami, ktorým jednoducho musí porozumieť.

Na zabezpečenie procesu porozumenia na hodine je potrebné, aby učiteľ pracoval v režime chápanej pedagogiky.

„Podstata chápanej pedagogiky, na rozdiel od pedagogiky poznania, spočíva v tom, že vyučovanie a učenie nie je založené na procese poznávania, ale na procese porozumenia. Študent ovláda vzdelávací materiál vďaka tomu, že pomocou učebných pomôcok, textov učiteľa, špeciálne organizovanej práce sa v jeho mysli rozbieha a podporuje proces porozumenia “.

„Ak je v pedagogike znalostí hlavnou jednotkou obsahu poznanie, potom v pedagogike porozumenia sa objavuje ďalšia, nemenej významná jednotka obsahu - všeobecné komunikačné schopnosti“.

Všeobecné komunikačné schopnosti zahŕňajú: schopnosť samostatne študovať texty, vyjadrovať svoje myšlienky presne, kompaktne, bez skreslenia, schopnosť čítať a písať s porozumením, schopnosť počúvať a hovoriť s porozumením, schopnosť položiť správnu otázku.

Keď osoba vstupuje do akéhokoľvek druhu komunikácie (individuálna skupina, dvojica, skupina alebo kolektív), najdôležitejším prostriedkom organizácie komunikácie je text. Všetky texty je možné rozdeliť do dvoch typov: verbálne a znakové. Verbálnym textom sa rozumie ľudská reč a znakovým textom je písmeno, písomný text.

Aké techniky organizujú porozumenie študentom?

Pozrime sa na ne podrobnejšie.

Technika výsluchu

Proces porozumenia je vždy spojený s položením otázky. „Ak vezmeme tézu, že porozumenie začína položením otázky ako základu, potom je z tohto hľadiska potrebné prediskutovať organizáciu vlastného porozumenia. Ak chápem, stane sa nepodstatným, či položím otázku tomu, ktorému sa pokúšam porozumieť, alebo si položím otázku. V skutočnosti v oboch prípadoch môžeme predpokladať, že existuje proces porozumenia. Vzhľad „chápajúcej“ otázky slúži ako indikátor, podľa ktorého môže posúdiť prítomnosť procesu porozumenia ”.

Otázky je možné položiť na:

• Porozumenie;
• Objasnenie;
• Prehlbovanie významov.

Napríklad otázky, ktoré si môžu študenti položiť pri organizovaní porozumenia pojmu „všeobecný vzorec na riešenie rovnice a jej derivácie“ môžu byť nasledujúce (dodatok 1)

Schematizácia

Diagram je prezentácia, popis, obrázok niečoho v jeho hlavných črtách. Slovo „schéma“ je požičané z gréckeho jazyka a v preklade znamená „vonkajší pohľad“, „obrázok“, „forma“. Schéma sa vo výučbe používa vo forme jednoduchej kresby, ktorá pomocou symbolov a niektorých nápisov sprostredkuje najdôležitejšie vlastnosti a vzájomné súvislosti hlavných prvkov v danom objekte, jave, procese. Schematizácia je potrebná na prehĺbenie vášho vlastného porozumenia. Schematizácia je preklad vzdelávacieho materiálu do znakového systému. Schémy možno rozdeliť do troch skupín:

Základné požiadavky na obvody:

• Nemusia byť zložité a ťažkopádne.
• Umiestnite ich prvky rovnomerne.
• Línie vzťahov musia byť jasné
• Schémy by mali byť expresívne z umeleckého hľadiska, proporcionálne vo všetkých častiach

Algoritmus na zápis obvodov:

1. Napíšte hlavné myšlienky slovami
2. Zoraďte tieto slová do skupín na základe niektorých podobných charakteristík.
3. Zadajte skratky a konvencie
4. Zvýraznite hlavnú myšlienku, sformulujte ju pomocou symbolov, umiestnite ju do „stredu“ diagramu a potom umiestnite ostatné myšlienky okolo v podobe symbolov

Ontologické schémy vo vzdelávacom procese:

• Ovplyvnite rýchlosť vnímania, porozumenia a asimilácie „správ vstupujúcich do mozgu“
• Ovplyvnite efektívnu fixáciu vzdelávacieho materiálu v pamäti
• Pomáhajú zvýrazniť hlavnú vec a detail, odhaliť vzťah v predmete štúdia
• Pomáha stručne vyjadriť informácie
• Pomáha dospieť k spoločnému porozumeniu
• Rozvíjajte kreativitu prostredníctvom jazyka grafiky

Schémy vedenia a organizácie - činnosti vo vzdelávacom procese:

• Povzbudzujte študentov, aby konali
• Venujte pozornosť predmetu diskusie
• Formovať kľúčové kompetencie (komunikačné, sociálno-osobné, organizačné, kooperačné)
• Ukážte študentom, aký objem a druhy práce je v lekcii k dispozícii
• Umožňuje vám prispôsobiť sa tempu vašich vzdelávacích aktivít

Príklady niektorých schém, ktoré sa používajú na hodinách matematiky (dodatok 2).

Vedúca kartová technika

Technika vedúcej karty je navrhnutá tak, aby organizovala porozumenie komplexnému vzdelávaciemu textu.

„Olovená karta je karta, ktorá obsahuje malý, ťažko zrozumiteľný odsek textu, ktorému je študent pripravený porozumieť, a súbor otázok a úloh, ktoré sú pre študenta realizovateľné a ktoré ho účelovo a kolektívne privádzajú do stavu, porozumenie významu obsiahnutého v tomto odseku. “

Uveďme príklad úvodnej karty na tému „Pojem desatinného zlomku. Čítanie a zápis desatinných zlomkov “(Príloha 3).

Metodika vzájomne sa prenášajúcich tém

Technika výmeny tém je určená na organizovanie štúdia teoretického materiálu na základe práce študentov vo dvojiciach náhradnej kompozície. Predpokladajme, že študent A nezávisle študoval tému 1 a študent B študoval tému 2. Verí sa, že študent je pripravený vyjadriť určitú tému, ak zvládol teoretickú časť témy, má podrobný plán pozostávajúci z nadpisov odseku text, odpovedal na všetky otázky k danej téme, splnil úlohy praktickej časti, odovzdal test učiteľovi alebo študentovi, ktorý už túto tému pozná. V tomto prípade študenti pracujú vo dvojiciach a navzájom sa učia a tento proces sa nazýva výmena tém (dodatok 4).

Rivinova technika

Každý študent dostane svoju vlastnú tému a spracováva ju od paragrafu po odseku vo dvojiciach náhradnej kompozície.

Na spracovanie prvého odseku sa študent ocitne ako partner, s ktorým si číta, diskutuje, objasňuje obsah a uvádza odsek. Do zošita si napíše názov prvého odseku. Rovnakým spôsobom pomáha svojmu priateľovi porozumieť jeho odseku, nadpisu a zapísať si názov do zošita.

Potom si študent vypracuje druhý odsek, hľadá nového partnera, povie mu obsah prvého odseku, potom si prečíta, prediskutuje, objasní obsah druhého odseku, nadpisy a napíše názov do zošita. Rovnakým spôsobom pomáha svojmu partnerovi, počúva ho, pomáha porozumieť jeho odseku, viesť ho a napísať názov do zošita. Atď.

Po spracovaní celého textu, konsolidácii a systematizácii získaných znalostí, študent hovorí o tejto téme pred malou skupinou.

Ako môžete prinútiť študentov, aby asimilovali učebný materiál v triede? Ako môžete zaistiť, aby každý študent porozumel materiálu z hodiny? Tieto otázky zaujímajú každého učiteľa. V rôznych vyučovacích postupoch už boli získané niektoré metódy a spôsoby organizácie chápacej činnosti školákov. Navrhované metódy práce sa používajú v praktikách individuálne orientovaného vzdelávacieho systému a kolektívneho spôsobu výučby, ktoré učitelia Krasnojarského územia široko používajú.

Literatúra

1. Maklakov A.G. Všeobecná psychológia. - SPb.: Peter. 2001.592 s .: Ill. - (Séria "Učebnica nového storočia")
2. M.V. Minova Pochopenie pedagogiky ako cesty k individualizácii - zborník článkov. Individualizácia procesu učenia a pedagogiky porozumenia, Krasnojarsk 2005, s. 4.
3. Minova M.V. Zlepšenie činnosti učiteľa v organizácii chápania vzdelávacieho materiálu starších školákov: dis. Ph.D. // KSPU, - K .: 2001
4. Minova M.V. Vedenie kariet ako prostriedku individualizácie procesu učenia - Krasnojarsk 2002
5. Zubareva I.I., Mordkovich A.G. Učebnica matematiky 5. stupňa - Mnemosina, Moskva 2004
6. Mordkovich A.G. Algebra. Učebnica 8. ročníka. Problémová kniha, 8. stupeň - Mnemosina, Moskva 2006
7. Dyachenko V.K. Moderná didaktika - Novokuzneck 1996

Kargina L.N.

Štátna autonómna profesionálna vzdelávacia inštitúcia regiónu Samara „Petrochemická technická škola Novokuibyshevsk“, mesto Novokuibyshevsk

Psychologické znaky vnímania, porozumenia a asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Pedagogický proces je predstavený ako systém piatich prvkov: 1) cieľ učenia (prečo učiť?); 2) obsah vzdelávacích informácií (čo učiť?); 3) metódy, techniky vyučovania, prostriedky pedagogickej komunikácie (ako učiť?); 4) učiteľ; 5) študent. Pedagogický proces je spôsobom organizácie vzdelávacích vzťahov, ktorý spočíva v cieľavedomom výbere a využívaní vonkajších faktorov vo vývoji účastníkov. Tento proces vytvára učiteľ.

Dynamika pedagogického procesu sa dosahuje interakciou jeho troch štruktúr: pedagogickej, metodickej a psychologickej. Psychologické štruktúry sú najzložitejšie. Patria sem také faktory, ako je prejav záujmu študentov, sklony, motivácia k učeniu, dynamika emocionálnej nálady; procesy vnímania, myslenia, porozumenia, memorovania, asimilácie informácií.

Prijímanie informácií sa uskutočňuje prostredníctvom zmyslových orgánov študenta, do práce sú zahrnuté jeho vnemy a vnímanie a až potom memorovanie, vytváranie asociácií a porozumenie.

Absolútne nevyhnutnou, aj keď nedostatočnou, podmienkou vnímania informácií je príchod dostatočne intenzívnych, jasných, neskreslených signálov do týchto zmyslových orgánov, zodpovedajúcich vlastnostiam zmyslových orgánov, k zvláštnostiam ľudského vnímania. Učitelia si to bohužiaľ nie vždy pamätajú, často vedú hodiny bez toho, aby v prípade použitia tabuliek a obrázkov zohľadnili akustiku alebo zrakovú ostrosť študentov, ktorí sa nachádzajú v hĺbke triedy.

Zraková ostrosť je do značnej miery určená štruktúrnymi morfologickými vlastnosťami vizuálneho analyzátora. V rámci určitých hraníc je však vplyv na zrakovú ostrosť žiaka v moci učiteľa. Štúdie závislosti zrakovej ostrosti od osvetlenia a kontrastu ukázali, že so zvýšením jasu pozadia sa zraková ostrosť zvyšuje. Keď sa kontrast medzi predmetnými objektmi a pozadím, na ktorom sa nachádzajú, zníži, zraková ostrosť sa zníži.

Vnímanie informácií závisí od čitateľnosti textu, od jeho umiestnenia na stránke (napríklad text vytlačený v úzkom stĺpci sa číta pomalšie ako ten istý text vytlačený v širšom pláne), farby papiera, spôsobu tlače, farebného pozadia . Najčitateľnejšie čierne na bielom pozadí, potom čierne na všetkých farebných tabletách, žlté na bielom pozadí, nepohodlné na čítanie. Zvýraznenie písma inou farbou počas čítania textu pomáha konsolidovať materiál a dlhodobú pamäť. Čím je text kratší, kompaktnejší a výraznejší, tým je väčšia pravdepodobnosť, že sa bude čítať a pamätať si ho.

Kombinovaný vplyv vizuálnych a zvukových informácií poskytuje najlepšie výsledky. Štúdie teda ukázali, že človek si pamätá 15% informácií, ktoré dostane v rečovej forme, a 25% vo vizuálnej forme, ale ak sa oba tieto spôsoby prenosu informácií používajú súčasne, dokáže vnímať až 65% obsahu. týchto informácií. Preto sleduje úlohu audiovizuálnych učebných pomôcok (kino, projektor, počítačové videoklipy sprevádzané rečou a hudbou). Prostredníctvom zrakového systému ide vnímanie na tri úrovne: vnem, vnímanie a reprezentácia a prostredníctvom sluchového systému - na jednej úrovni, na úrovni reprezentácie. To znamená, že informácie sú pri čítaní vnímané lepšie ako podľa sluchu. 20% prichádzajúcich sluchových informácií sa môže stratiť, pretože myšlienky plynú 8-10 krát rýchlejšie ako reč, existujú rušivé faktory (reakcia na vonkajšie podnety), navyše každých 5 až 10 sekúnd sa mozog na zlomok „vypne“ sekundy od informácií o príjme, a preto je potrebné opakovať tie isté informácie rôznymi spôsobmi a lexikálnymi prostriedkami.

Vnímanie je aktívny proces spojený s formuláciou hypotéz. Rôzni ľudia môžu vidieť rôzne veci, aj keď sa pozerajú na ten istý predmet. To platí pre zrakové vnímanie a vnímanie reči. To, čo človek vidí alebo počuje, nie je úplne určené tým, čo mu bolo ukázané alebo čo mu bolo povedané. To, čo človek očakáva, ním vykonaná pravdepodobnostná predpoveď výrazne ovplyvňuje vnímanie.

Ak pred ukážkou náučného výkresu nie je upriamená pozornosť na to, čo je na tomto výkrese podstatné, študent môže obrázok prezerať tak, že vidí a pamätá si, nie na to, kvôli čomu učiteľ túto kresbu predviedol.

Vnímanie závisí nielen od signálov, ktoré prišli do mozgu z receptorov, ale aj od toho, čo subjekt, ktorý vykonáva pravdepodobnostnú predpoveď, očakáva. Čím menej poslucháč čaká na ten alebo onen signál, tým je od tohto signálu požadovaná väčšia zrozumiteľnosť, aby nebol skreslený (neznáme pojmy by sa preto mali niekoľkokrát opakovať, zaznamenávať, vysvetľovať význam).

Porozumenie informácii prebieha úspešnejšie, ak ich učiteľ predložil v jasnom logickom slede, teoretické ustanovenia boli ilustrované na konkrétnych príkladoch, vzdelávací materiál bol predložený na prístupnej úrovni s prihliadnutím na znalosti a úroveň rozvoja myslenie študentov.

Čo to znamená porozumieť nejakému materiálu? Jedna (najjednoduchšia) odpoveď: porozumieť znamená byť schopný reprodukovať, vykonávať. Môžete niečo vedieť, ale nerozumiete.

Personalizované vzdelávanie zahŕňa zohľadnenie psychologických typov študentov. Konštrukcia týchto typov žiakov v ročníkoch 1-6 je do značnej miery determinovaná špecifikami asimilácie vzdelávacieho materiálu v spoločných aktivitách s učiteľom, keď toto „vysielanie“ všetkým musí zabezpečiť individuálnu asimiláciu pre každého. To je do určitej miery možné na základe zohľadnenia zvláštností vnímania vzdelávacích informácií jednotlivými študentmi.

Vnímanie v psychológii spravidla znamená vytvorenie subjektívneho obrazu v dôsledku pôsobenia objektívnej reality na zmyslové orgány človeka. Vzniká ako dôsledok syntézy vnemov pomocou myšlienok a existujúcich skúseností, t.j. je to syntéza cieľa so subjektívnym. Najdôležitejšie črty vnímania (objektivita, integrita atď.) Tvoria základ pre vytváranie subjektívneho obrazu objektívneho sveta a naj percepčnejšieho obrazu tejto reality.

V procese vnímania sa vykonáva kategorizácia predmetov, udalostí, situácií, ktorá je blízka a niekedy identická s koncepčnou kategorizáciou. Preto je vnímanie prepojené s myslením človeka. Tu je vhodné citovať slová S.L. Rubinsteina: „Ľudské vnímanie je jednota zmyslových a logických, zmyslových a sémantických, vnemov a myslenia. ... Vnímajúc človek nielen vidí, ale aj pozerá, nielen počuje, ale aj počúva, a niekedy nielen pozerá, ale aj skúma alebo sa pozerá na rovesníkov, nielen počúva, ale aj počúva. Preto akékoľvek trochu komplexné vnímanie je v zásade riešením konkrétneho problému, ktorý vychádza z jedného alebo druhého zmyslového údaju odhaleného v procese vnímania, aby ich bolo možné interpretovať “[Rubinshtein, 1976, s. 241-254].

Na vzťah medzi vnímaním a myslením je možné nazerať z perspektívy riešenia „percepčných“ a „mentálnych“ problémov. R. Arnchsheim o tom píše: „Medzi riešením percepčného problému a riešením mentálneho problému existuje podobnosť a rozdiel. V oboch prípadoch treba hľadať hypotézu, ktorá by vysvetlila pozorované skutočnosti, v oboch prípadoch existujú elegantné a neelegantné riešenia, v oboch prípadoch riešenie často príde nečakane, ako náhly vhľad. Percepčné riešenie problému však zvyčajne prebieha super rýchlo, je nevedome a nie je vyjadrené verbálne (to neznamená, že myslenie je vždy pomalé, vedomé a formálne verbálne, ale často je to stále tak alebo čiastočne); zdá sa, že to nevyžaduje silnú motiváciu, ktorú vyžaduje myslenie založené na dôkazoch; na rozdiel od najťažších problémov s myslením dosahuje vnímanie takmer vždy správny výsledok; a napokon riešenie percepčného problému vedie k vnímaniu, nie však k myšlienke “[Arnheim, 1974, s.240].

V procese myslenia sa vnímanie spája transformáciou obrazu, aby sa dostal do formy vhodnej na rozhodnutie. J. Piaget, opisujúc interakciu vnímania a myslenia, napísal: „Pohľad na predmet je už čin; a podľa toho, či dieťa zastaví svoj pohľad na prvom mieste, na ktoré príde, alebo si s ním napraví celý komplex vzťahov, možno takmer určite posúdiť jeho mentálnu úroveň “[Piaget, 1969, s. 137]. Piagetove štúdie mu umožnili vyvodiť niekoľko záverov týkajúcich sa percepčnej činnosti človeka: za prvé je podmienený stupňom vývoja a za druhé vždy predchádza mysleniu a poskytuje „živnú pôdu“ pre vývoj, genézu spravodajských operácií alebo následné rozhodovanie. Vnímanie teda „ponúka“ mysleniu tie vlastnosti, s ktorými myslenie funguje. Práve nedostatočný rozvoj vnímania je podľa Piageta dôvodom, že „... malé deti vnímajú objekty„ synkreticky “,„ globálne “alebo hromadením nesúvisiacich podrobností” [Piaget, 1969: 141]. Z toho vyplýva, že akýkoľvek subjektívny rozdiel sa rozlišuje počas vnímania subjektívne, pričom vytvára určité skreslenia objektívnej reality, to znamená, že je príčinou správnych alebo nesprávnych činov. Je však potrebné poznamenať, že rozvoj myslenia ako integrálneho mentálneho procesu do značnej miery závisí od „kultúrneho prostredia“ človeka. To znamená, že sociálne prostredie do značnej miery určuje vznik určitého typu myslenia. Podobným spôsobom ovplyvňuje vnímanie. Myslenie zároveň do istej miery ovplyvňuje vnímanie. Preto má zmysel hovoriť o vzájomnom determinizme myslenia a vnímania.

Keď vnímame vnímanie ako proces vytvárania mentálneho obrazu, môžeme povedať, že určuje poznanie a nejde o pasívne kopírovanie okamžitého vplyvu objektívneho systému, ale o živý proces.

Zhromaždené empirické údaje (V.F. Anufrieva, A.G. Asmolov, L.A. Vengsr, Sh.A. Nadirashvili, V.A. Petrovsky atď.) Nám umožňujú hovoriť o troch úrovniach formovania mentálneho obrazu:

• senzoricko-percepčný odraz;
• reprezentácia;
• koncepčné myslenie.

Špecifikom senzoricko-percepčného odrazu je, že obraz sa vytvára v podmienkach priamej interakcie subjektu s objektom a je nasadený v reálnom čase. Osoba vníma predmet v mieste, kde sa nachádza, a v tom čase, v ktorom sú ovplyvnené zmyslové orgány. Tak vzniká primárny obraz objektu (geneticky originálny), pôsobiaci vo forme vnemov a primárneho vnímania. V priebehu opakovaného vnímania predmetu vzniká reprezentácia, ktorá charakterizuje druhú úroveň formovania mentálneho obrazu. Tento obrázok je kolektívny vo forme diagramu objektu atď. Funguje to ako prepojenie medzi vnímaním a myslením. Úroveň konceptuálneho myslenia priamo alebo nepriamo súvisí s ľudskou aktivitou, mentálnymi činnosťami, operáciami, technikami atď. Zvýraznené úrovne sú navzájom prepojené. V tomto prípade je mentálny obraz prezentovaný ako v zmyselnej forme, určenej charakteristikami vnímaného objektu, tak v racionálnom.

Vnímanie predmetu je do značnej miery určené psychologickými vlastnosťami osoby. V tomto ohľade možno považovať uhol pohľadu za spravodlivý, podľa ktorého má každý človek svoj vlastný model vnímania sveta. Tento prístup je prítomný v teóriách a technológiách NLP. Tu je model vnímania postavený na individuálnej skúsenosti človeka a tých univerzálnych procesoch: zovšeobecnenie, keď si človek na základe informácií o množstve podobných udalostí predstaví celú kategóriu podobných problémov; výnimky, to znamená spôsob, akým primerane využívať svoje schopnosti, ktoré slúžia nielen na pôsobenie vo svete okolo nás, ale aj na to, aby sme sa obmedzovali; skreslenie - proces, ktorý umožňuje človeku kreatívne vnímať svet, vlastný iba jemu, veľmi odlišný od ostatných myšlienok iných ľudí. Spolu s jednotlivými charakteristikami vnímania je možné vyčleniť aj typické, podľa ktorých je možné v partnerskej interakcii rozlišovať psychologické typy. Personalizované vzdelávanie je presne taký systém. Použitie typických čŕt vnímania medzi jednotlivými študentmi tu slúži ako základ homogenity vo vzdelávacej aktivite. Inými slovami, na základe zvláštností vnímania je možné vybudovať študijnú skupinu, v ktorej budú všetci študenti umiestnení za rovnakých podmienok a bude fungovať zásada: „učiť každého - učíme každého“.

Pri vytváraní psychologickej typológie študentov by ste mali mať na pamäti zásadný fakt: vnímanie je často v bezvedomí. V tomto ohľade sú zvláštnosti vnímania jasne viditeľné z hľadiska koncepcie inštalácie.

Psychológia postoja vysvetľuje vnímanie podľa štruktúry, ktorá nesie pečiatku postojov osoby [Uznadze, 1966, s.204]. Čím slabšia štruktúra je informácia subjektu ponúkaná, tým viac sa v tomto akte prejavuje jeho vnútorná štruktúra. Podľa DNUznadzeho je vznik úplného štruktúrneho vnímania (forma a význam) možný len v procese formácie zodpovedajúcej tomuto vnímaniu postoja [Uznadze, 1966: 3-27]. Vnímanie je teda dôsledkom realizácie určitého predtým vytvoreného postoja. Inštalácia umožňuje vysvetliť povahu procesu štruktúrovania predmetov v priebehu ich vnímania. V tomto prípade vnímanie informácií vzniká na základe jednoty príslušných informačných potrieb. Aktualizácia zariadenia znamená aktualizáciu určitého jeho obsahu, zodpovedajúceho určitej forme. Navyše to znamená spojenie s minulou skúsenosťou s fixnými nerealizovanými postojmi jednotlivca. Táto okolnosť sa prejavuje v štruktúrovaní predmetov a priraďovaní významov štruktúram, v ktorých sa objavujú individuálne a typické vlastnosti každého jednotlivého študenta.

Vzhľadom na vnímanie v rámci konceptu postoja by sa mala venovať pozornosť jeho vzťahu s inteligenciou. V štruktúre kognitívnej skúsenosti (štrukturálno -integratívny koncept inteligencie - M.A.Kholodnaya) vnímanie je spojené s kódovaním informácií osobou. Metódy kódovania informácií mnohými spôsobmi majú typologické vlastnosti. Napriek tomu, že v štruktúre „... zrelého intelektu prebieha spracovanie informácií súčasne prinajmenšom v systéme troch základných modalít skúsenosti: 1) prostredníctvom znaku ...; 2) prostredníctvom obrázku ...; 3) prostredníctvom zmyslového dojmu ... “[Kholodnaya, 1997, s. 174], vždy môžete vybrať vedúci kanál. Spolu s tým má implementácia týchto spôsobov špecifickosť, určenú individuálnymi a typickými vlastnosťami osoby. V rámci vnímania vzdelávacieho materiálu rôznymi študentmi spravidla dominujú metódy vizuálne alebo sluchové alebo syntetické. Súčasne v rámci týchto metód existujú špecifické vlastnosti súvisiace s objemom, integritou atď. vnímanie.

Pokiaľ ide o sémantické štruktúry kognitívnej skúsenosti človeka, vnímanie je väčšinou prezentované implicitne. To znamená, že v skúsenosti konkrétnej osoby je vnímanie určené týmto systémom konvenčných významov, ktoré sú charakteristické pre sociálne nevedomie konkrétnej sociálnej totality. Dôležitú úlohu tu zohráva ľudská skúsenosť. Môžeme teda povedať, že človek vníma tak, ako bol „naučený“. V tomto ohľade typologické vlastnosti vnímania do značnej miery závisia od prostredia socializácie človeka a predovšetkým od referenčných skupín, ktoré ho v prvých rokoch života ovplyvňujú.

Typizácia študentov ako podmienka personalizovaného vzdelávania je do značnej miery determinovaná obsahom vzdelávacieho procesu. Formovanie znalostí tu začína „zmyslovým odrazom“ a interiorizáciou informácií, pričom vnímanie je určené takými ukazovateľmi, akými sú referenčný predmet, konzistentnosť, zovšeobecnenie. Predmetová príbuznosť je charakterizovaná výberom toho, čo je nevyhnutné pre danú triedu znakov, vo formovaných pojmoch, a pri vnímaní informácií predpokladá akt kategorizácie (izolácia prvkov a ich priradenie k triede), ktorý funguje ako „pracovný materiál“. ”Pre následné mentálne akcie. V tomto prípade je možné určiť psychologický priestor vnímania vzdelávacieho obsahu jednotlivými žiakmi. Tento priestor vám umožňuje zvýrazniť typické črty vnímania. Dimenzia psychologického priestoru vnímania zároveň odráža jeho kognitívnu komplexnosť, to znamená, že vám umožňuje vidieť počet funkcií, pomocou ktorých sa kategorizácia vykonáva. Charakterom faktorov je špecifickosť kategorizácie, to znamená priamo tie znaky, ktoré môže študent vnímať. Umiestnenie predmetov v takom priestore charakterizuje súhrn jednotlivých variácií alebo deformácií vnímania. To všetko vyžaduje, aby učiteľ zorganizoval najvhodnejšie podmienky na prezentáciu vzdelávacieho materiálu pre rôzne skupiny študentov, použitie dostatočného množstva a optimálne štruktúrovanie informácií v závislosti od typických rozdielov vo vnímaní medzi jednotlivými študentmi.

Ako podmienky pre vytvorenie obrazu vnímania v psychologickom priestore je možné vziať:

• 1) aktivita subjektu vnímania;
• 2) spätná väzba;
• 3) dostatočné množstvo informácií;
• 4) štruktúrované informácie.

Činnosť subjektu vnímania je charakterizovaná rôznymi činnosťami s informáciami; spätná väzba - vzťah medzi skutočne existujúcim objektom a subjektívnymi charakteristikami jeho vnímania jednotlivcom; dostatočné množstvo informácií určuje obsahový aspekt vnímania; štruktúrovanosť informácií z väčšej časti charakterizuje proces vnímania.

Na základe vyššie uvedeného možno na psychologický priestor vnímania žiaka pozerať ako na model, ktorý charakterizuje „typologickú mentalitu“ v dôsledku prejavu kognitívnych, regulačných a iných charakteristík predmetu vzdelávacej činnosti. Dimenzia psychologického priestoru v tomto prípade bude odrážať kognitívnu komplexnosť vnímania študentov. Vady pri vytváraní tejto charakteristiky sú do značnej miery determinované takými podmienkami, ako je aktivita subjektu v rôznych činnostiach so vzdelávacími informáciami a spätná väzba vykonávaná súčasne. Nedostatočná aktivita vedie k vytváraniu neadekvátneho obrazu vzdelávacieho materiálu v rôznych modalitách vnímania (vizuálne, sluchové a pod.), Čo sa prejavuje integračnými charakteristikami (postojmi a pod.), Ktoré následne ovplyvňujú proces vnímania.

Zloženie konštruktov psychologického priestoru vnímania a povaha ich umiestnenia budú z väčšej časti určené takými podmienkami pre primeranosť obrazu vzdelávacieho materiálu, ako je dostatočné množstvo informácií pre určitý typ a jeho štruktúrovanosť. . V tomto prípade bude mať spôsob štruktúrovania typické rozdiely.

Vo všeobecnosti, vzhľadom na psychologické typy študentov, postavené na zvláštnostiach vnímania vzdelávacích informácií, môžeme povedať, že tieto typy ovplyvňujú nevedomú zložku sociálnej podstaty človeka. Organizácia a konštrukcia personalizovaného vyučovania na základe typických vlastností študenta teda charakterizuje predovšetkým jeho sociálneho jednotlivca.

Vo všeobecnosti možno na základe psychologického priestoru audiovizuálneho vnímania vzdelávacieho materiálu reprezentovať tri typy žiakov.

Prvý typ učiaceho sa je deduktívno-percepčný má veľké množstvo vnímania, spoliehania sa na základné vlastnosti v budovanie obrazu navrhovaného objektu, vysoká úroveň kategorizácie, syntetika. Tu je možné poskytnúť vzdelávacie informácie ako jeden blok bez rigidného manažérskeho vplyvu zo strany učiteľa a vizuálu

zhmotnenie vzdelávacieho obsahu. Riešenie vzdelávacích problémov môže byť individuálne aj skupinové.

Druhý typ učiaceho sa je induktívno-percepčný Má

relatívne malé množstvo vnímania, nadmerné detaily vnímaných informácií, títo študenti súčasne zdôrazňujú

podstatné a nepodstatné znaky v objekte, stanovujú závislosť objektu od zmien v jeho častiach, od kontextu, od variácií vlastností, majú tendenciu k algoritmizácii v procese osvojovania si vzdelávacieho materiálu. To si vyžaduje prísnejšie štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu, algoritmy v jeho prezentácii, kombináciu prísnej kontroly vzdelávacích aktivít pomocou heuristických úloh.

Tretí typ učiaceho sa je citlivý má veľký objem vnímania na základe konštrukcie obrazu objektu na vizuáli

zaznamenáva sa materiálna vzorka, nadmerná diferenciácia psychologického priestoru, humanitárna orientácia vo vnímaní. Algoritmizácia sa pozoruje aj pri asimilácii informácií. Podľa vyššie uvedeného by pri organizovaní vzdelávacích aktivít týchto detí mala byť pozornosť venovaná prezentácii informácií s vizuálnou orientáciou, vzdelávací materiál by mal byť vecný, dobre ilustrovaný a obohatený o humanitárnu pomoc.

9.4. Typizácia študentov na základe všeobecných intelektuálnych schopností

Konštrukcia psychologických typov študentov v ročníkoch 7-9 v personalizovanom učení sa uskutočňuje na základe všeobecných intelektuálnych schopností. Posledne menované spravidla zahŕňajú konvergenciu, tvorivosť, učenie (V.N.Druzhinin, M.A.Kholodnaya atď.).

Konvergentné schopnosti ocitli sa v ukazovateľoch účinnosti procesu spracovania informácií, v prvom rade v ukazovateľoch správnosti a rýchlosti nájdenia jedinej možnej (normatívnej) odpovede v súlade s požiadavkami danej situácie. Konvergentné schopnosti teda charakterizujú adaptačné schopnosti individuálnej inteligencie z hľadiska úspechu individuálneho intelektuálneho správania v regulovaných podmienkach činnosti.

Konvergentné schopnosti predstavujú tri vlastnosti inteligencie.

Vlastnosti na úrovni inteligencie- charakterizovať dosiahnutú úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych funkcií (verbálnych a neverbálnych), ktoré pôsobia ako základ pre procesy kognitívnej reflexie (ako je senzorická diskriminácia, rýchlosť vnímania, manipulácia s priestorovými reprezentáciami, objem operačných a dlhých) -dočasná pamäť, koncentrácia a distribúcia pozornosti, vedomie v určitej oblasti predmetu, slovná zásoba, kategorické logické schopnosti atď.).

Vlastnosti úrovní boli študované predovšetkým v rámci testologického prístupu. Miera ich závažnosti umožnila posúdiť konvergentné schopnosti reprodukčného typu. Práve tieto vlastnosti inteligencie nazval L. Thurstone „primárne mentálne schopnosti“ a J. Cattell rozdelil na „tekutú“ a „kryštalizovanú“ inteligenciu. Typickým príkladom úrovní inteligencie sú vlastnosti intelektuálnej činnosti, ktoré sú diagnostikované pomocou Wechslerovej intelektuálnej stupnice.

Kombinatorické vlastnosti inteligencie- charakterizovať schopnosť identifikovať rôzne druhy vzťahov, vzťahov a vzorcov. V širšom zmysle slova je to schopnosť kombinovať v rôznych kombináciách (časopriestorových, príčinných a následkových, sémantických) zložiek skúsenosti.

Myšlienka existencie produktívnych foriem intelektuálnej činnosti po prvýkrát vznikla opäť v rámci testologického prístupu. Dokonca aj Spearman, keď zistil prítomnosť „spoločného faktora inteligencie“, naznačil, že jeho podstata spočíva v „noegenetickej“ schopnosti mysle, konkrétne v schopnosti nadviazať spojenie medzi dvoma známymi myšlienkami a v schopnosti nájsť nejakú predstavu, ak je pôvodná myšlienka a jej vzťah známy tomu, čo je stále neznáme. Na tomto princípe sú postavené najmä známe testy verbálnych analógií (napríklad „právnik zaobchádza s klientom, ako lekár zaobchádza ...?“). Ravenov progresívny maticový test, ktorý je zameraný na identifikáciu schopnosti detekovať vzory v organizácii figurálneho materiálu, patrí k rovnakému typu techník.

Ďalej možno oblasť výskumu kombinatorických vlastností inteligencie pripísať dielam J. Brunera a jeho kolegov, v ktorých je ustanovené, že rôzne formy intelektuálnej činnosti sú založené na procesoch kategorizácie, ktoré pôsobia ako špecifický mechanizmus na koreláciu a prepojenie dojmov, reprezentácií a myšlienok. Príkladom sú kategorizačné testy, ktoré vyžadujú, aby subjekt bol schopný identifikovať dôvody podobnosti predmetov.

Nakoniec sa kombinatorické vlastnosti inteligencie prejavia pri plnení úloh, v ktorých subjekt musí nezávisle nadviazať potrebné spojenia, z jeho pohľadu, v predloženom materiáli. Príkladom sú testy na porozumenie textu.

Procedurálne vlastnosti inteligencie- charakterizovať základné procesy spracovania informácií, ako aj operácie, techniky a stratégie intelektuálnej činnosti.

V testológii sa tento typ vlastností vôbec nebral do úvahy, pretože diagnostika testov sa zameriavala výlučne na hodnotenie produktívnej stránky intelektuálnej činnosti. Vďaka experimentálnemu psychologickému výskumu

myšlienka, že inteligencia nie je statická vlastnosť, ale skôr funguje ako dynamický systém na spracovanie informácií. V diagnostike inteligencie sa teda dôraz začal presúvať na hodnotenie toho, ako človek plní konkrétnu úlohu, ako konkrétnu úlohu rieši. Súčasne sa však zachoval pohľad na inteligenciu ako konvergentnú schopnosť. Aj keď sa vedci zaujímali o dôvody individuálnych rozdielov v úspechu intelektuálnej činnosti, opäť ich skúmali z materiálu normatívnych úloh regulujúcich akcie a reakcie subjektov.

V kognitívnej psychológii teda existujú základné informačné procesy za konkrétny ukazovateľ výkonu určitého psychometrického testu (E. Hunt, R. Sternberg, H. Eysenck).

V Piagetovej teórii bolo hodnotenie úrovne rozvoja intelektuálnych schopností dieťaťa postavené s prihliadnutím na stupeň formovania mentálnych operácií, ktorých psychologický limit rozvoja bol vyhlásený za formálno-logické metódy poznávania.

V ruskej psychológii je metodologickým základom pre štúdium procedurálnych a dynamických vlastností inteligencie mnoho rokov schéma činnosti podľa úrovní:

aktivita (motív) akcie (cieľ) operácie (podmienky úlohy)

V súlade s tým bolo hodnotenie produktivity inteligencie spojené s takými charakteristikami intelektuálnej činnosti, ako sú: (1) miera vplyvu motivácie a emócií na úspech rozhodnutia, (2) formovanie hlavných kognitívnych akcií v súvislosti s s dosiahnutím určitých kognitívnych cieľov a (3) formovaním operácií analýzy, syntézy a zovšeobecnenia podmienok a požiadaviek problému.

Konvergentné intelektuálne schopnosti - vo forme reprodukčných, kombinatorických a procedurálnych vlastností inteligencie - teda charakterizujú jeden z aspektov intelektuálnej činnosti zameranej na nájdenie jediného správneho (normatívneho) výsledku v súlade s danými podmienkami a požiadavkami činnosti. V súlade s tým nízka alebo vysoká miera dokončenia

určitá testovacia úloha (úloha) zrejme nehovorí o ničom inom ako o stupni formovania konkrétnej konvergentnej schopnosti (schopnosť zapamätať si a reprodukovať určité množstvo informácií, vykonávať priestorové transformácie, odhaľovať význam slov a stanovovať spojenia medzi nimi, identifikovať vzorce v symbolickom alebo obrazovom materiáli, vykonávať určité mentálne operácie alebo kognitívne akcie pri riešení problémových objektívnych problémov atď.). Ak sme s týmito informáciami spokojní (povedzme, sú dôležité pri profesionálnom výbere, keď je potrebné vziať do úvahy intelektuálne vlastnosti, ktoré sú pri danom druhu činnosti profesionálne dôležité, alebo pri vykonávaní experimentálnej štúdie o povahe prepojenie typov intelektuálnych aktivít, ktoré nás zaujímajú), potom môžeme použiť akýkoľvek súbor metód na diagnostiku konvergentných intelektuálnych schopností akéhokoľvek typu, ale bez toho, aby sme mechanicky prešli buď na diagnostiku úrovne intelektuálneho rozvoja danej osoby, oveľa menej na predpoveď jeho možných intelektuálnych úspechov v reálnom živote.

Žiaci, ktorí majú prevahu v konvergencii v individuálnej inteligencii, gravitujú pri učení k praktickej, často pragmatickej orientácii v obsahu vzdelávacích úloh. Organizácia personalizovaného vyučovania by teda mala prijať takú orientáciu študentov a modelové vzdelávacie úlohy v súlade s týmto (z hľadiska obsahu, štruktúry a formy). Inými slovami, vzdelávacie úlohy by mali byť didaktickými analógmi pracovných situácii a mali by byť zamerané na rôzne oblasti, typy a druhy pracovnej činnosti človeka. Dá sa nazvať psychologický typ študentov s dominantnými konvergentnými schopnosťami v individuálnej inteligencii s určitým stupňom konvenčnosti „Intelektuáli“.

Kreativita je schopnosť generovať rôzne originálne nápady v neregulovaných podmienkach činnosti. Kreativita v užšom zmysle slova je divergentné myslenie, ktorého charakteristickou črtou je viacsmernosť a variabilita hľadania rôznych, rovnako správnych rozhodnutí týkajúcich sa tej istej situácie. Kreativitou v najširšom zmysle slova sú tvorivé intelektuálne schopnosti vrátane schopnosti vniesť do skúsenosti niečo nové (F. Barron), schopnosť vytvárať originálne nápady tvárou v tvár riešeniu alebo kladeniu nových problémov (M. Wallach), schopnosť rozpoznať medzery a protirečenia a tiež formulovať hypotézy týkajúce sa chýbajúcich prvkov situácie (E. Torrens), schopnosť opustiť stereotypné spôsoby myslenia (J. Guildford).

Ako kritérium pre kreativitu je vhodné zvážiť komplex určitých vlastností intelektuálnej činnosti:

• 1) plynulosť(počet myšlienok, ktoré vzniknú za jednotku času);
• 2) originalita(schopnosť generovať „vzácne“ nápady,

odlišné od všeobecne akceptovaných, typických odpovedí);

• 3) náchylnosť(citlivosť na neobvyklé detaily, rozpory a neistota, ako aj ochota flexibilne a rýchlo prechádzať z jednej myšlienky na druhú);
• 4) metaforický(ochota pracovať fantasticky,

„Nemožný“ kontext, tendencia používať na vyjadrenie svojich myšlienok symbolické, asociatívne prostriedky, ako aj schopnosť vidieť komplex v jednoduchom a naopak v komplexnom - jednoduchom). Úlohy sú typické pre diagnostiku kreativity.

ďalší plán: pomenujte všetky možné spôsoby použitia známeho objektu; pomenujte všetky položky, ktoré môžu patriť do určitej triedy (konkrétne uveďte príklady kvapalín, ktoré horia); pokračujte v metafore (najmä „ženská krása je ako jeseň, ona ...“); vytvorte kompletný obrázok na základe jednoduchého grafického tvaru (ako kruh) atď. [Anastasi, 1982; Druzhinin, 1995].

Vo väčšine štúdií sa pri hodnotení tvorivosti spravidla berú do úvahy prvé dva ukazovatele: počet myšlienok formulovaných predmetom a miera ich vzácnosti v porovnaní s odpoveďami iných predmetov. Časom sa však ukázalo, že tieto ukazovatele rozdielneho myslenia nie sú v žiadnom prípade jednoznačným dôkazom prítomnosti kreativity ako tvorivej intelektuálnej schopnosti. Takže za neštandardnou alebo „vzácnosťou“ odpovede môžu byť úplne odlišné psychologické javy: samotná originalita ako prejav tvorivých produktívnych schopností subjektu, originalita ako prejav osobnej nadmernej kompenzácie intelektuálnej nekonzistentnosti alebo mentálnej nedostatočnosti .

Študenti, ktorí majú prevahu v tvorivosti v individuálnej inteligencii, smerujú k výskumu vo výučbe. Pri organizovaní personalizovaného vzdelávania by mal človek prijať takú orientáciu študentov a modelové vzdelávacie úlohy v súlade s tým (z hľadiska obsahu, štruktúry a formy). Inými slovami, učebnými úlohami by mali byť úlohy výskumu a vývoja súvisiace s návrhom, konštrukciou a modelovaním. Možno nazvať psychologický typ žiakov s dominantnými tvorivými schopnosťami (kreativitou) v individuálnej inteligencii s určitým stupňom konvencie „Kreatívci“.

Myšlienka učenlivosť ako prejav úrovne intelektuálneho (mentálneho) rozvoja vznikol v kontexte konceptu „zóny proximálneho vývoja“ (LS Vygotsky). Pochopenie vedúcej úlohy vzdelávania v mentálnom rozvoji detí umožnilo domácim psychológom formulovať jasné stanovisko: hodnotenie „úrovne skutočného rozvoja“ inteligencie dieťaťa nestačí na posúdenie individuálnych intelektuálnych schopností, pretože tieto sa môžu prejaviť v úplne odlišných kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch v „zóne proximálneho vývoja“ tohto dieťaťa ... Vytvorenie nových intelektuálnych mechanizmov v zóne proximálneho vývoja závisí od povahy vzdelávania a od vlastnej tvorivej nezávislosti dieťaťa.

Vďaka širokej interpretácii je učenie sa chápané ako všeobecná schopnosť osvojiť si nové znalosti a spôsoby konania. Takže z pohľadu Z.I.K & Zmykovej je učenie synonymom produktívneho myslenia (teda schopnosti získavať znalosti v procese učenia). „Jadrom“ individuálnej inteligencie je podľa jej názoru schopnosť dieťaťa samostatne objavovať nové znalosti. Podľa toho je hlavným kritériom učenia sa „ekonomika“ myslenia: krátkosť cesty v nezávislej identifikácii dieťaťa a formulovaní určitých vzorcov v novom materiáli v priebehu jeho asimilácie (Kalmykova, 1981).

V užšom zmysle slova je učenie veľkosť a miera zvýšenia účinnosti intelektuálnej činnosti pod vplyvom určitých vyučovacích vplyvov. Súčasne sú nasledujúcimi kritériami schopnosti učiť sa:

• 1) množstvo dávkovanej pomoci, ktorú dieťa potrebuje (od experimentátora alebo učiteľa);
• 2) schopnosť prenášať získané znalosti alebo metódy činnosti na vykonanie podobnej úlohy.

Vývoj učebných testov sa práve začína. Príkladom je „diagnostický program“, ktorý pripravili Y. Gutke a U. Volrab. „Diagnostický program“ je krátkodobý test učenia (trvá 45 minút), v ktorom je dieťaťu ponúknutá séria problémov s narastajúcou úrovňou obtiažnosti, ktoré pôsobia ako prostriedok školenia v podmienkach neustálej spätnej väzby z predmetu. (dieťaťu je poskytnutá potrebná pomoc, sú ponúkané riešenia, vysvetlenia, analyzované jeho chyby atď.). Materiálom sú geometrické obrazce, na ktorých musí dieťa analogicky zvládnuť pôsobenie klasifikácie (nájsť vzor v rôznych tvaroch, farbách, veľkostiach a obrysoch na uvedených obrázkoch) [Gutke, Volrab, 1986].

Ako ukazovatele schopnosti učiť sa sa berú do úvahy nasledujúce charakteristiky intelektuálnej činnosti dieťaťa: 1) potreba náznaku (zohľadňuje sa obsah a spôsob poskytovania pomoci, ako aj miera jej používania); 2) čas strávený hľadaním princípu analógie figúrok; 3) typy chýb s analýzou ich zdrojov; 4) množstvo cvičenia, ktoré dieťa potrebuje.

Študenti, ktorí majú prevahu v učení v individuálnej inteligencii, smerujú k normálnym vzdelávacím aktivitám v učení. V tomto prípade prebieha abstrakcia, dôraz na teoretické zovšeobecnenia, postavené v rámci kategorického zloženia, obsahu, logiky a štruktúry jednotlivých vied. Organizácia personalizovaného vzdelávania by teda mala akceptovať takú orientáciu študentov a modelové vzdelávacie úlohy akademického obsahu (z hľadiska obsahu, štruktúry a formy). Inými slovami, vzdelávacie úlohy by mali byť zamerané na rozvoj teoretického myslenia, formovanie vedeckého svetonázoru študentov. Možno nazvať psychologický typ študentov s dominantnou schopnosťou učiť sa v individuálnej inteligencii s určitým stupňom konvenčnosti „Vynikajúci študenti“.

Otázky a úlohy na samoštúdium.

• 1. Aké sú všeobecné prístupy k písaniu osoby.
• 2. Aký je rozdiel medzi psychologickým typom a individualitou človeka?
• 3. Charakterizujte postoj ako systémotvorný základ psychologickej typológie.
• 4. Popíšte typ úspechov učiteľov.
• 5. Charakterizujte dominantný typ učiteľa.
• 6. Charakterizujte „vyvážený“ typ učiteľov.
• 7. Charakterizujte psychologické typy žiakov, postavené na základe psychologického priestoru vnímania vzdelávacieho materiálu.
• 8. Charakterizujte psychologické typy študentov postavené na základe všeobecných intelektuálnych schopností študentov.